语文（心得）之哲学视野下的小学语文教学透视——剖析小学阅读教学的“无根之‘化’” 12页

语文论文之哲学视野下的小学语文教学透视——剖析小学阅读教学的“无根之‘化’” ‎ 实小  钱海萍文章摘要：从哲学视野来看，任何一种现象的存在都有它特定的理由，是不同时代诞生的产物。语文阅读教学课改的路上，同样呈现出“乱花渐欲迷人眼”之势，如何辨证地看待它们存在的价值，笔者以一线实践者的眼光来观照小学阅读教学，结合“苏派”教学风格来透视小学阅读教学的“无根之‘化’”现象。关键词：    哲学视野   阅读教学 苏派教学 无根之“化” 季羡林先生在20世纪90年代写过一篇文章，大意是批判那些只讲现代化，却不提传统文化的人，搞的不是真正的现代化，只是盲目地从众，是数典忘祖的无根之“化”。“无根”造就了今天的人经常流于形式，很多人片面地理解文化，对于任何文化都奉行僵化的“拿来主义”，他们从来没有真正独立思索过，对待文化总是断章取义，这俨然让他们成了脱离于任何文化之外的边缘人。新的课程改革走到今天，诞生一大批名师，特别是以于永正、薛法根、孙双金等为代表的“苏派”教学，都形成了自己鲜明的教学风格，在全国引起强烈的反响。但是，我们一线很多实践者却走进了课改的“樊笼”，迷失了方向，一不小心把自己弄成了“边缘人”‎ ‎。盲目地追随、不假思索地接受、钟摆式地摇晃、象征式地应付，让这些匆匆赶路的人丢掉了一种前行的姿态，这姿态就是独立思考。就像小学语文阅读教学，因为盲目追随、学习模仿所谓的“新理念、新模式、新方法”，却忘却了“培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言文字”这一语文之“根”。小学语文阅读教学“无根之‘化’”这一现象，目前已成蔓延态势，若不能及时给予剖析并突破，必将直接影响语文新课程改革的进程和质量，影响学生吸纳和创新祖国语言文字的未来发展！一、透视：小学阅读教学“根”的错位1．阅读目标“泛化”这里的目标泛化是指：当下阅读教学课，单位时间里需要完成的目标太多、过碎。古人说得好，“少则得，多则惑”，贪多嚼不烂，好东西硬塞进去也消化不了，情愿少一些，却能尽快消化和吸收才是正途。一节阅读教学课纠究能承载多少？阅读教学目标的“泛化”已经让我们课堂不堪重负，顾此失彼了。目标要简，更要精，要有正确的方向性。目标一旦确定，它在课堂上将起到引航作用，所有教学“在场”都得服从它的圭臬。教什么是方向问题，怎么教是技巧问题。如果方向出了偏差，犯了“南辕北辙”的错误，只怕是“此数者愈善，而离楚愈远耳”。2．文本解读“细化”文本解读，谁都想来一次“美丽的邂逅”，搞不好就会落入传统教学的“巢臼”。很多课堂，几乎看不清主流问题支撑着课的运行。“细读”的异化，割裂了文章的整体美感，有时流行在无形中就成为一种温柔的暴力。真正的解读需要在整体理解的基础上进行，否则很容易抓住一句话、一两个词、只言片语，断章取义，无法对学生一些独特的理解做出判断，就会走进“只见树木，不见森林”‎ 的误区。斯霞老师教学风格中就有这一特点：不刻意追求教学的细节，而是在整体思考、整体设计后的大框架中，把教学内容有机渗透在各个环节和细节中，分散在点点滴滴之中，不留痕迹。有位哲学家说得好：“当你只欣赏花瓣的时候，你便失去了花的美丽。”3．读写结合“淡化”聆听当下很多阅读教学课，读是丰富了，但写却偏少。原因可能很多，有的追求公开课的表现力，有的漠视语文教学写的能力培养。总之，一节课属于学生“静思”的时间甚少。语文教学最重要的目标就是语言的习得。阅读课上要给足学生“读”的时间，同时要给学生“写”的时间，语言学习的最高境界是运用。“苏派”代表于永正老师说：“‘用语文的方法学语文’，就是指的读和写。书是读出来的，字是写出来的，文章是作出来的。把写‘挤进’课堂，学会表达是语文教学的终极目标。”可见读写结合是教语文最重要的手段。“苏派”教学就是运用这样读读写写的清简方式教语文，但清简不仅是一种方式，更重要的是一种“大道之简”思想的具体体现。二、聚焦：小学阅读教学“根”的缱绻1．“工具”与“人文”的博弈新的课程标准明确指出“工具”与“人文”要统一。可要落实到具体的课堂中，一碗水就无法端平。课改之前过多强调“工具性”，课改之初又过多关注“人文性”，“两性”‎ 之间很少留下空白地带。于是，一些名师纷纷阐述自己的观点：陈建先（特级）：语言的学习是语文教学的头等大事，是重中之重。离开了语言的感悟、积累和运用，语文教学也就彻底地偏离了轨道。衡量一堂语文课成功与否的最大指标应是学生是否有足够的时间凭借教材这个“例子”进行恰当的巧妙的语言实践，在实践中内化语言、运用语言、升华人文内涵。吉春亚（特级）：语文味，如学习朱自清的散文《春》，绝不是为了记住春天具有“春风美”等知识，而是学习朱自清先生如何抓住关键词句来描绘春色的，如何将情感用恰当的言语表现出来的，从而懂得这样运用语言的所以然，这才是学习的重中之重。两位特级教师的“重心”都摆在语言学习上，也有一些特级教师偏重“人道”，如特级教师闫学老师等。“博弈”虽然没有结论，但我们很享受“博弈”的过程，任何改革都是伴随着阵痛并逐步走向成熟的。这些大师独特的个性思维为我们一线教师指明了语文教学的方向。2．“内容”与“形式”的对峙当前语文教学过多的关注“内容”，课堂上仍以教师的分析讲解代替学生自主学习。连云港市实行的“‘六模块’建构式课堂”改革，在一定意义上与“教师的分析讲解式”教学说“再见”，拓宽了学生自主学习的空间。但从操作的层面上，还是有被令人窒息的“阴霾”所笼罩着。“形式主义”认为：语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科，它主要不是学习文本的内容，而是学习文本本身所具有的言语形式。我们在语文课堂上要恪守语文姓“语”‎ 不动摇，切不可丢掉语言文字这个本体，忽视对文本语言的理解、揣摩、积累和运用。对于文本中那些该抓的词句，还是要理直气壮地抓；该咀嚼的地方，还是要反复玩味、细嚼慢品。关键是我们要让学生在品味文本语言的过程中给学生以人文关照。特级王崧舟认为：语文味就是守住语文本体的一亩三分地。语文的本体是什么？显然不是语言文字所承载的内容，即“写的什么”，而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。笔者认为，这两者也是厘不清的，放大了所要强调的一个方面，便会有意无意压缩了另外一个方面，语文教学就会走向“异化”。3．“过程”对“结果”的拷量“应试”年代，无人撼动标准“结果”地位；“素质”年代，“过程”一度挑战“结果”。笔者近期看过香港一部著名电影《小孩不笨》，给我感触颇深。有句经典的台词：有些收获不在终点，只在过程。于是，阅读教学中“对话”自我膨胀了，似乎“对话”了，也就“过程”了，素不知“对话”也有令人深省的地方。研究者在教学论的范畴中，以师生的“对话”为中心，突出教学中教师主体和学生主体之间的相互作用，同时又提出师生与文本、与古人的对话。而后者大概是从西方诠释学中生搬硬套来的。两种“对话”涵义不同，又没有区别地使用，导致“对话教学”的概念泛化，理论虚玄，缺乏逻辑性。试想，如果对话是双向的沟通，那么，人与文本能双向沟通吗？如果能，那么一个文本与另一个文本是否正在发生着对话？如果我们能与古人对话，那几个不同时代的古人是否正在发生着对话？这些结论都是荒谬的，但却是用简单的逻辑常识推论出来的。可见，并不是所有“新生物”大家都要顶礼膜拜，需要我们批判接受。三、剖解：小学阅读教学“根”的厘清在这个浮躁的连壶水都烧不开的年代里，别人都在“燃烧”，我们就非得要跟着“冒烟”吗？可不可以“‎ 冷眼”旁观，思量一下：“繁华落尽”后能给孩子留点儿什么？这就是阅读教学的本真状态，寻找阅读教学的“根”，教学时并抓牢这“根”，才能让语言这棵树枝繁叶茂。1．阅读教学于课程标准中“植根”（1）明确阅读教学目标“苏派”教学强调“三实”，即真实的教学设计、朴实的教学实施、扎实的目标落实。要想落实目标，定位必须准确，以课程标准为依据，如低年级主要以培养阅读兴趣，了解词句的意思，积累词句为主；中年级在此基础上，要学会默读，略读，初步了解一些表达方法；而高年级默读要有一定的速度，学会浏览，把握课文主要内容，揣摩文章的叙述顺序，领会基本的表达方法等。要弄清每个学段的目标，教学时既不“越位”，也不“缺位”。处理好多元解读与阅读导向之间的关系，教师不要忘记作者写作的目的以及教书育人的责任。但学会阅读，应该是小学阅读教学的终旨。（2）遴选阅读教学方式阅读教学形式很多，有默读、自由读、轻声读、分角色读、引读、领读、齐读等等，教者要根据文本的特点，灵活选择适合自己、适合文本、适合学生的方式，适合就是最好的。当然读一次要有一次的目的，读一次要有一次的提升，让学生读到“读你千遍也不厌，读你的感觉像春天。”一节阅读课，并不要求呈现太多的“花哨”，“繁华落尽见真淳”，简单是最高的境界。2．阅读教学于语言学习中“植根”（1）“工具”与“人文”的廓清“‎ 语言工具的训练和其人文性的教益，是教学这一矛盾运动过程的对立统一的整体。语言文字中已经蕴含了丰富活泼的情感和意趣，蕴含了广博丰厚的文化积淀。学好语言文字，自然领悟和接受其人文的熏陶和文化的营养。无需脱离文本，脱离语言去宣讲。”阅读课文的过程就是披文入情的过程。语文学科最区别于其他学科之处就是品味课文的语言文字，揣摩文章的表达顺序，还要引导学生关注文本的表达顺序。一篇课文其实就是学生心灵深处的情感烙印。教学《姥姥的剪纸》一文，姥姥为村里人剪纸，突出一个“神”字；姥姥为我剪纸，突出一个“拴”字。这样一来，“情路”与“文路”相融共生，在作者曼妙的回忆中，感受浓浓亲情的同时，也领悟了作者表达的顺序，这正是作者构思的匠心。言语和精神从来就是同构共生的。语文这个钟摆就是要以儿童为支点，在人文与工具这两个端点的范畴之内来回摆动，工具与人文的统一就是在和谐的摆动之中达到统一的。我们首先应该关注的是鲜活灵动的语言，引导学生去分析语言现象，把握语言规律，指导学生正确地理解和运用语言，丰富语言积累，培养语感，发展思维。事实上，人文性一直就寓于工具性之中，抓住了工具性就有了感悟人文性的物质基础，就等于抓住了人文性。（2）“结果”到“过程”的嬗变全国小学语文理事会会长崔峦先生说：“我们欣赏并提倡‘简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展’的回归常态的语文教学。要明确语文课程性质，坚守语文教学本真。语文教学要体现“一个中心”，即以语言教学为中心，特别是要加强语言的运用。“两个基本点”‎ 即培养语文能力（听说读写书），提高人文素养。当下有很多成功的课堂，特别是高年级的阅读课，都注重了“过程”的教学。教学《詹天佑》一文时，课的发端没有过多的渲染，除了抓住人物的语言、行为、心理等方面朗读感悟，还“挤进”了写的训练，“当你来到长城，面对詹天佑的铜像，你还对他说些什么？请写一写。”再如教学《草原》一文，让学生写一写夕阳下分别的场面。“苏派”教学代表人物斯霞先生语文教学思想中一个不可忽视的特质就是“整体思维”，她说：教识字就要想到儿童的阅读和写话；教阅读就要想到课内外的结合，想到读与写的结合。读了，感悟了；写了，思考了；说了，运用了。阅读教学的最本真的意义就是教会学生会读会用，成功落实“教”是为了“学”，“学”就是为了“用”，这样才会实现阅读教学的“美丽转身”。“过程”拓宽了学生的思维，丰富了文本的内涵。（3）“文本”到“生本”的皈依“文本”无非就是个例子，无论它蕴含的内容多么精彩，它最终都是帮助学生学习语言的。老师眼里要有“本”，更要有“生”，因为关注了“生命”的成长，才是教育的皈依。法国教育家卢梭在他的《爱弥儿》中有一段耐人寻味的话：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果用我们的看法去代替他们，那简直是最愚蠢的事情。”几百年过去了，或许人们可以忘记卢梭，但他的思想永放光芒，因为历史只记住思想。从时间上看，卢梭的思想似乎很“过时”，可从其教育本质来看，却又很“前卫”‎ ‎，它与今天高倡的“生本教育”如出一辙。“生本教育”以高度尊重学生，全面依靠学生为基石，把控制生命转向激扬生命，这也是卢梭思想的真实写照。我们解读文本时往往站在老师的高度，站在作者的高度，去“俯视”学生。有多少是为学生“跪读”文本的？所以，“早熟”的博士多了，老态龙钟的儿童也多了。只有跳出文本看文本，关注文本的教学价值，关注学生是否读懂课文，更着眼于学生的语言训练和发展，才是真正意义上的解读文本。在开发课程内容的时候，大多老师往往忽视了“儿童视域和儿童立场”。从儿童的角度去思考问题，以儿童的视角来解读文本，这才是我们小学语文教师最为重要的一种教学姿态和职业定位。3．阅读教学于学生发展中“植根”学生发展是一切教学的原点。我们不能一厢情愿地用自己的观点去同化他人对于语文教学的理解。但是教师不管怎么受时尚的诱惑，都不能背离了“生本”的课堂主流价值。“苏派”教学最鲜明的特征是将教学中的众语喧哗、花里胡哨、故作神秘剔除。回到教学的本真，尊重教与学的规律，回归到学生的日常生活中，他们共同的核心教育思想就是：一切为了儿童。（1）阅读教学丰盈学生的世界我们在语文教学的观念上一直在追逐时尚、一直在搜异猎奇，其结果是“乱花渐欲迷人眼，无人知是故人来。”语文教学该是回家的时候了。正是在这个意义上，让语文回到语文的说法似乎成了任何一个语文教师都不敢背叛的“意识形态”‎ ‎。小学语文究竟教什么？比较常见的回答是，帮助儿童发展使用语言的能力，即听、说、读、写的能力，然后在这个基础上培养孩子的思考、审美、想象能力和情感态度等。要站在儿童的视角审视阅读教学，阅读教学要教到儿童的心里，把课内外阅读进行有机的链接。阅读丰富了学生的情感生活，也丰盈了学生的精神世界。（2）阅读教学净化学生的心灵阅读教学是净化学生心灵的有效途径，学生每一次走进阅读的课堂，都会经历一次心灵的荡涤。教学《最后的姿势》一文，教师只抓住谭千秋老师在地震来临前的一言一行，就能铸就谭老师伟大的师爱。感悟谭千秋老师人物形象的同时，也让学生经历了一次心灵之旅。心灵从来都不是用来征服的，而是用来走近并温暖的。生命的成长从来都不着痕迹，儿童成长是不可重复的，要把“以学生发展为本”的理念变成自觉的教学行为。哲学家心中的神圣就是对生命终极意义的追求。（3）阅读教学激活学生的思维“苏派”教学也强调“三活”，即灵活的师生行为方式、活泼的师生精神状态、活跃的师生思维过程。学生的思维在课堂上是否被激活，需要教师眼中必须有“人”。怎样让学生真正成为阅读课的主人，如何进行有效的阅读探究呢？首先需要教师心中有学生，环节的设计和方法的选择要有助于教师“退”出来，有助于学生“动”起来，主动去读书、思考、讨论、交流。其次需要教师精心设计引导问题，减少提问次数，抓住主要问题贯穿阅读始终；提高问题的质量，激发学生的阅读兴趣，锻炼学生的思维能力。教学《夹竹桃》一文，在学生质疑后，归纳出一个主流问题，即“默读课文，说说作者为什么爱上了夹竹桃。”用这一问题“拎”‎ 起全文的教学，学生小组合作探究，弄清作者爱上夹竹桃的原因，是因为爱它的“韧性”和月光下给作者留下的“幻想”。满院的花，作者为什么如此钟爱夹竹桃呢？让学生想象，相机出示季羡林的简介，引出“托物言志”的写作方法。并让学生展开想象，如果把你置身于月光下的夹竹桃下，它还能引起你哪些幻想呢？学生在主流问题的引导下，想象不会偏离轨道，沿着正确的方向填充了文本的“空白”，并把“读文”、“读花”、“读人”有机地联系起来，形成一个完整的解读文本的思路。毋庸置疑，不管学习哪一门课程，都应该着眼于学生的发展。儿童是教师心中永远的太阳，为儿童的生命成长而教学，这是所有教学的追求。“苏派”教学代表斯霞先生的语文教学体系的中心支柱便是“语言教学”。只要我们课改一线的语文教师擦亮双眼，坚守一份责任，一份坚定，一份执著，紧系语言学习的“根”，也只有语言这棵树的“根”扎深了，语言之树才能枝繁叶茂，语言之花才能更加艳丽，语文教学才能多一点原本属于自己的靓丽和芬芳；也只有语言这棵树的“根”扎牢了，课改的路才会越走越宽，越走越远！ 参考文献：惠文.品悟季羡林[M].延边大学出版社，2011.1.吕叔春.孔子大智慧全集[M].中国言实出版社，2010.2.王麒.庄子的智慧[M].全国百佳图书出版单位，2011.1.张文质 窦桂梅.小学语文名师课堂深度解析[M].华东师范大学出版社，2008.10.汪潮.文本解读的文化学、哲学视野[J].小学语文教学（会刊），2010.2.高向斌.“对话教学”‎ 八问[J].教育科学研究，2010.4.贾志敏.我们怎样看课[J].小学语文教师，2010增刊.成尚荣.苏派的教学风格[J].江苏教育，2010.7-8.‎