高中文言文教学现状和反思 7页

高中文言文教学现状和反思　　文言文教学是高中语文教学的一个重点，《普通高中语文课程标准》（以下简称《课程标准》）指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。”但部分教师误读了《课程标准》的要求，加之受试卷评价体系的片面影响，教学上出现了一些极端做法，现总结如下：一、观念上过度重视如今一提到中学语文教学，很多人就有意无意地认为只重视文言文教学，比如必修课本的讲授，总是重文言文轻现代文；文言文讲授的时间占语文总教学时间比重过大；语文读本及选修课本中也总是选择文言类（包括诗词鉴赏）的讲授，如苏教版语文选修课本，十几种之多，部分学校选择《史记选读》、《论孟选读》等，某种程度上这类选修教材充当了必修教材的角色。以文言文为主的教学做法，使得师生负担增加，教师们私下抱怨教得没意思，学生也学得索然寡味，厌学情绪像雪球一样越滚越大。二、教法上本末倒置7\n目前文言文教学中重言轻文的现象十分严重，举例来说：一是诵读少，一篇文章，课上读一两遍，走个过场而已，即使辅导课或者晨读课读，也仅仅是为了几个名句默写能得满分。这样读书，谈何感悟？谈何审美？更多的恰恰是拉开了人和美的距离。二是“解剖式”的教学：课文学习变成总结词类活用、特殊句式、一词多义等文言现象。有些很长的课文，学生整理起来花的时间长，笔记本上写得密密麻麻，再加上教学时间冗长，学生容易产生“审丑疲劳”，几篇课文学下来，简直累死人。苏教版语文教材编写者之一的黄厚江先生曾在一篇文章中气愤地说：“你让我这样学文言文，我不会！”黄先生不是不会总结文言现象，他是反对这种只看见“言”而看不见“文”的教学方法。三、评价上机械生硬对现有文言文教学的评价，主要体现在试卷相对固定题型的几道题目上。我们不可否认标准化答案评价体系的优点，但在命题和阅卷时出现了一些普遍问题。由于不同命题人的思考角度和认知水平有差异，在命题时出现了一些偏题、怪题及有争议的题目，如一道考察词类活用的题目，命题人认为“未云何龙”、“楚人一炬”两句中的“龙”7\n、“炬”均为名词活用为动词用法，理解为“出现了龙”和“放了一把火”。个人觉得不太典型，为什么不可理解为动词省略呢？再如连词“而”的考察，相当多的句子中“而”作顺承或修饰讲都有道理，可命题人只让你选择一种理解，而且这种理解一定是命题人所理解的那种，命题人实际上把所有老师的答案进行了“大一统”。古人写作时，在虚词的使用上带有一定主观性、随意性、习惯性，他们写文章不是为了千年之后现代人考试用的，他们绝对不会考虑答案标准化问题。文言文翻译题，判分比较机械，与参考答案相异者，即不得分。课文句子翻译，总是以课下注解和教学参考书上的译文为准绳，丝毫不许学生的答案与之相左。学生练习、考试头脑昏昏，导致学生的文言语感越来越弱，学习文言文的困惑越来越多。鉴于以上现象，我们提出文言文教学要具有“开放性”这一观点，包括“观念的开放，教法的开放，评价的开放”三部分。（一）观念的开放性7\n转变文言文教学重言轻文的观念，重视文言文“文”的价值，这一价值包括欣赏语言之美、写法之美、文化之美三个内容。这三个内容是递进式关系，而传统教学中紧扣字词解释仅是语言之美的一小部分。我们传统的教学太注重字词的释义，教法大多是死记硬背，而古人写作绝不是背过许多字词的意思然后动笔的。他们通过大量的诵读、仿写渐进式地意会词语的释义，心中有了相当的积累，自然能够行文。我们所说的语言之美更侧重于文言文的诵读，培养学生文言文语感，语感丰富灵敏了，文意理解不成问题，古语讲“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，就非常看重诵读。我们要让学生在语文课上真正读起来，拒绝“走马观花式”的“伪读书”。文言文作为“文”，在写作上是有规律可循，有技巧可鉴的。一篇文章是按什么顺序写作的，值得探究学习，如《六国论》，这篇典型的议论文，它的立论、论证难道不可作为议论文写作的范本吗？《赤壁赋》从出游到游中所见到触景生情，难道不可作为记叙文写作的借鉴吗？所以分析古人的写作思路，对我们的作文教学确有借鉴之用。最后一点是欣赏文化之美。《课程标准》指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”文言文承载的是中华民族的文化，包括人文素养、伦理道德、价值取向等。唐代韩愈说：“文以载道”，认为教师的作用首先是“传道”，中华文化的“道统”——道德、人伦、修养等都是靠文言文相传至今。我们的教学千万不能忽视文言文的“人文性”作用，要让学生接受文化的熏陶，培养对中华文化的认同感，这也符合《课程标准》提出的“情感、态度、价值观”的学习要求。（二）教法的开放性教法上，我们提倡精读、泛读、补读三法结合的教学方式，方法因文而异，因学生素养而异，因教师个性而异，不可标准化、绝对化。7\n首先是精读。选取课本或读本中浅易文言文（浅易的界定不可量化，应该视学生的基础和素养而定）讲读，关注基础知识的积累，但不能把基础知识的重要性无限拔高，让学生在温和状态下打好文言基础。重视文章的读背，最浅要求是熟悉文本内容，掌握相关名句；较高要求是通过长期读背，培养学生的文言语感。其次是泛读。泛读学习的要求较之精读学习要低一些，不必太细腻，可以采取繁文简教、简文自读、课后阅读等多种开放式、自由化的方式。中学教材中，有些选文严格意义上来讲不属浅易文言文，其文字古奥、结构精巧、典章众多、思想深刻，如《离骚》、《滕王阁序》、《兰亭集序》等。这类课文课下注解较多，学生圈读，教师引导，但学习重点不必放在字词解释上，应以体会语言之美为主，可以多记诵典故，增加文化积淀，有些内容将来可作为作文材料之用。7\n第三是补读。情况分为三类：一类是课文删节部分的补读，这类作品主要见于《史记选读》的长文，如《高祖本纪》《项羽本纪》等，课文形成一些自然段，段与段之间即为删节内容，我们把删节部分的故事讲给学生听，或者概括成小标题，这样做使得学生对全文有个总的印象，对人物形象的理解也全面丰富起来；二类与课文有密切关系可以互参的文章，如学习《前赤壁赋》，可将《后赤壁赋》选为补读材料，学习《太史公自序》，可将《报任安书》选为补读材料等。这类补读课文的学习要让学生了解文章大概、相关思想等，不必细讲；三类是旧时蒙学读物，一次笔者讲苏洵《六国论》，导入课文时用了一段《三字经》的话：“苏老泉，二十七，始发奋，读书籍。”引用了此句，学生对苏洵的字号印象也就深刻了。笔者给学生列了几本书：《三字经》《幼学琼林》《龙文鞭影》《声律启蒙》，学生读了之后，对语文学习也产生了很大兴趣。（三）评价的开放性7\n今年高校自主招生的一道文言文考题，选文为西晋鲁褒的《钱神论》，考查题目有词语解释、填空题，将文章最后一部分用文言形式补全的写作形式。选文是论述类文体，让人眼前一亮，长期以来，我们的试题反复出现的是人物传记，内容大同小异，让人看了乏味。中国古籍浩如烟海，相当多的文学家创作的却是游记、杂感、小品、论说之类，我们在命题选文时要有开放性，不要单选史家笔下的人物。题型可转变为朴素的填空题，填空题型能考出学生的真功夫。翻译题要避开“直译为主，意译为辅”的干扰，界定二者的标准到底是什么？个人觉得它们是说不清的、不可量化的“伪概念”。当然，目前翻译题是必考题，仔细想想，为什么非得把优美的文言译成干枯的现代文？文言的内涵和意蕴在现代汉语译文中体现在何处？如果文言读多了，意思自然看得清，还需要忸怩地转译吗？其实我们可以换些方式考察对文意的理解，比如出问答题，对文意的理解，对人物的分析，对作者的观点的总结等。当我们的观念、教法、评价都有所更新，更具开放性之后，文言文教学当会受到学生的欢迎，不至“一提文言文，我的头就疼”，需要说明的是，上文提了一些操作性较强的建议，这都是一些探索，希望引起语文教育工作者的思考。（本文为，江苏省教育科学“十二五”规划立项课题《新课改背景下语文课堂教学开放性研究》阶段成果，课题立项号：D/2011/02/433.）（顾毅江苏省如皋市搬经中学226561）7