基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究 52页

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BecauseitishelpfulforustoclearthedifferentpointsthatweshouldmakeefforttodealwithinjuniorhighschoolstageandseniorIII\nhighschoolstage.Theforthchapteristhemostimportantpartinthisarticle.WewillexplorethepertinenceteachingstrategiesinthetwostageswhichbasedonthedifferencesinChineseteachingbetweenjuniorhighschoolstageandseniorhighschoolstage.OnlyfinishedthedifferenttrainingtaskofclassicalChineseteachinginthetwostages,canstudentslearnstepbystep.Thisisthefoundationandtheimportantwaytodoagoodjoboftheteachingcohesion.Thispartwillexplorethemethodtosolvethecohesionprobleminbasicknowledge,teachingmethod,learningmethodonthetwoaspectofteachersandstudents.Intheaspectofteacher,it’snecessarytopayattentiontothedevelopmentoflearninginterest,theattentionandassociationstrategy.Intheaspectofstudents,it’snecessarytopayattentiontothedevelopmentofbasicknowledgesystem,theIndependentcooperativeexploratorylearningmethodsandclassicalChineselearningtransfer.WehopethisexplorationwillbehelpfultoachievethecohesionpurposeofclassicalChineseteachinginthetwostagessmoothly.KeyWords:highschool,classicalChinese,differences,cohesion,teachingstrategyIV\n目录致谢.............................................................................................................................................I摘要...........................................................................................................................................IIAbstract.................................................................................................................................III目录.............................................................................................................................................V第一章绪论...............................................................................................................................1（一）选题目的及意义.............................................................................................................1（二）概念界定.........................................................................................................................2（三）关于初、高中文言文教学的研究综述.........................................................................21.关于初中阶段文言文教学方法的研究.................................................................................22.关于高中阶段文言文教学方法的研究.................................................................................43.关于初、高中文言文教学衔接的研究.................................................................................4（四）研究方法.........................................................................................................................61.比较分析法.............................................................................................................................62.统计分析法.............................................................................................................................6第二章中学文言文教学现状及分析.......................................................................................7（一）文言文教学现状概况.....................................................................................................7（二）原因分析.......................................................................................................................121.文言文学习兴趣普遍缺乏...................................................................................................122.初、高中高度相似的日常教学模式...................................................................................12第三章初、高中文言文教学的差异浅析.............................................................................14（一）教学目标及理念的差异...............................................................................................141.从基本的语文素养到语文课程的育人功能.......................................................................142.从情感熏陶到审美教育.......................................................................................................143.从发展思维到探究能力的培养...........................................................................................154.从基本能力的培养到语文的应用.......................................................................................155.从面向全体学生到有个性地发展.......................................................................................15（二）初、高中学生心理发展水平的差异...........................................................................161.中学阶段学生逻辑思维的发展...........................................................................................162.中学阶段学生个性的发展...................................................................................................16V\n(三)初、高中文言文学习材料的差异...................................................................................171.文言文课文内容的差异.......................................................................................................172.篇幅及课后注释的差异.......................................................................................................183.课后思考题的差异...............................................................................................................184.课外习题及测试所选用的材料的差异...............................................................................19（1）文章难度的差异.............................................................................................................19（2）题目难度的差异.............................................................................................................20第四章初、高中文言文衔接教学策略.................................................................................22（一）衔接中教师的教学策略的运用...................................................................................221.衔接中兴趣策略的运用.......................................................................................................22（1）“拾阶而上”，呵护学习兴趣.........................................................................................22（2）少一些预设，重拾学习兴趣.........................................................................................232.衔接中注意策略的运用.......................................................................................................24（1）动态导入转移注意点.....................................................................................................24（2）多感官学习调动自我效能感.........................................................................................25（3）用诵读法紧密连接思维与文本.....................................................................................253.衔接中联想策略的运用.......................................................................................................27（1）“走进去”的联想策略...................................................................................................27（2）“走出来”的联想策略...................................................................................................28(二)衔接中学生习得策略的运用...........................................................................................301.扎根日常的基础知识体系构建策略...................................................................................30（1）横向构建基础知识体系“基石”.................................................................................30（2）纵向延伸基础知识体系“骨架”.................................................................................312.立足于精细分组的自主、合作、探究式学习策略...........................................................33（1）初中的分组设想.............................................................................................................33（2）高中的分组设想.............................................................................................................343.循序渐进的迁移策略...........................................................................................................35（1）“输入”型文言文迁移策略.........................................................................................35（2）“输出”型文言文迁移策略.........................................................................................36附录A........................................................................................................................................40作者简历...................................................................................................................................42VI\n鲁东大学硕士学位论文第一章绪论（一）选题目的及意义文言文是古代文化与智慧的精华所在，是探求中华优秀文化必不可少的脉络。文言文教学内容是中学语文学科的重要内容，它对传承中华民族的传统和文化，弘扬民族精神有着非常重要的作用。学生学习文言文，既可以使他们了解古代文化常识，启迪智慧，鉴古知今，又可以使他们学习古文知识，了解汉语发展演变的过程。文言文课文一直在语文教材中有着较大的分量，考试中文言文阅读也是阅读理解题考察的重点，至少会有一道大题。虽然教师一直很重视文言文的教学，但由于缺少整体循序渐进的衔接，许多初中学生升入高中后在文言文阅读理解方面极为吃力，普遍存在“教师教的费心，学生学得吃力”的现象，成为中学学生语文学习的难点，并且也是学生语文学习成绩不理想的重要原因。造成这一现状的原因，在教师层面主要是文言文的日常课堂教学仍然受到传统教学模式的束缚，课堂教学以古汉语基础知识为中心，没有明确初、高中文言文教学任务的不同，根据初、高中学生具体情况的不同采用更加有针对性地教学方法，而全部采用“填鸭式”的刻板的文言文教学模式，从而致使初、高中文言文教学之间缺乏顺畅的过渡和衔接。在学生层面，枯燥的文言文教学课堂几年如一日，没有变化和长进，激发不起学生浓厚的学习兴趣，导致主动学习和有效学习时间少。在高中初期出现了两类问题的学生。一类是“厌食、营养不良”，即初中阶段基础知识薄弱，也没有掌握有效的文言文学习方法，升入高中后存在畏难、厌学心理，在课文难度、长度大幅增加的文言文学习中“疲于奔命”。另一类是“暴饮暴食、吃太饱”，即初中阶段靠死记硬背基础知识，积累量大，但学习方法不科学，自学能力差，后劲不足。因此，我们不能坐等问题出现了再去解决，而是应该用全局的观念、统筹的观念去看待文言文的教与学，从文言文本身的特征及其学习规律出发，更好的培养学生的文言文学习能力。通过本文的探究希望能明确初中和高中两个阶段文言文教学过程中的不同和相互衔接的切入点来制定学习策略，从而切实提高初、高中文言文课堂教学的效率。1\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究（二）概念界定在这里我们就需要明确这样两个关键的概念，一个是“文言文”，一个是“衔接教学策略”。首先要说的是文言文的概念。著名语言文学家、教育家王力先生在《古代汉语》中指出：“文言实指以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语言以及后来历代作家仿古的作品中的语言”。[1]它以文字为基础，注重典故、骈骊对仗、音律工整且不使用标点，包含策、诗、词、曲、八股、骈文等多种文体。为了方便人们阅读，现今课本及其相关书籍都在编纂时都已加入标点符号。现如今，文言文的一些经典篇目已经入选语文教材，成为学生重要的学习对象和学习素材。文言文的学习在整个语文学习中有着举足轻重的作用，也是中学语文学习的重点和难点。学习文言文需要有合适的教学方法，许多的研究者、教师和学校都做了很多研究和尝试，比如本人所在的实习学校就把《论语》的经典选段缩印成小册子发给师生鼓励日常随手翻阅。对于教学策略的定义而言则有这样的看法：“教学策略是为实际的教学服务的，是为了达到一定的教学目标和教学效果。目标是教学整个过程的出发点。教学策略的选择行为不是主观随意的，而是指向一定的目标的。业已做出的选择行为在具体的情景中会遇到预测不到的偶然事件，为了达到特定的目标，教师个体需要对选择行为进行反省，继而做出再选择，直到达到目标。”[2]本文所提出的衔接教学策略则是基于中学阶段不同群体的特点和学习任务的差异和衔接点，分类指导，从而发掘学生自身的可能性，促进学生由初中文言文学习到高中问文言文学习的自然衔接与过度，整体提高教学效益的教学活动。因此必然包含着对教学主体和教学内容更广泛，更深层次的分析，也必然会对教师提出更高的要求，从而成为教师转型的必不可少的一方面。（三）关于初、高中文言文教学的研究综述在研究现状方面本文将着重从初中阶段和高中阶段文言文各自在教学方法方面的研究以及初、高中文言文教学在目标和策略衔接的研究三个角度来介绍。1.关于初中阶段文言文教学方法的研究在素质教育理念和新的语文课程理念的指导下，各科的教学方法都开始发生变革，语文作为基础性的人文意蕴丰厚的学科更是变革的重要阵地。在这样的前提下，学者和教师们更加重视了学生学习兴趣的培养和其自身发展的特点。2\n鲁东大学硕士学位论文孔子云“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。兴趣，可以说是学习的动力和源泉所在。因此，如何激发学生学习文言文的积极性，为文言文的学习提供动力，是研究者们不能避免的问题。而这一点对于文言文初学者的初中学生来说，尤为重要。童小云在《初中文言文教学浅议》一文中表明，一方面，培养其学习兴趣是引导学生学好文言文的首要步骤。特别是初一的新生，教师若能正确引导，便能帮助学生开启一个良好的开端，学生以后便能学得更加顺利，更加轻松。另一方面年代久远的文化、文章还是有其本身的神秘感和吸引力的，学生也是对其存有兴趣的。教师在学生的初学阶段的任务是保护这团“火苗”不被浇熄，让它为学生之后稍显枯燥的积累增添助力。饶春荣在《迁移初中文言文教学》中指出，教师范读可以激发学生自己的感悟，燃起学习兴趣。这在帮助提高学生文言文阅读能力方面是行之有效的。他的建议是把朗读、学生感悟和提高学习兴趣联系到一起。教学方法要进行变革，便要采取更加多样化的教学手段配合学生自身发展阶段的特点。一是朗读的手段——广玉在《中学文言文教学研究现状之我见》一文中认为，对朗读和字词学习的重视,是准确把握文言文教学的切入点。李桂菊认为文言文学习首先就应当用“读”来培养学生的语感。李改青在《如何把文言文教活探析》中提出要强化文言文的背诵，并提出了配乐朗读、在教师指引下循序渐进地熟读文言文和根据科学的记忆方法背诵文言文三种诵读的方式。田强则在《初中文言文教学中的“四读”教学法初探》中也认为文言文的学习应引导学生由多种多样的“读”的方式入门。二是倡导教师应注重对学生学习方法的指导——鲁继权在《初中文言文方法谈》中提到，教师要针对初中学生学习不能持久的实际情况，注重指导学生如何掌握正确的学习文言文的方法。只有让学生掌握良好的学习方法，才能使教师和学生双方在维持学习兴趣方面一劳永逸。三是倡导讲解文章内容时对传统的串讲法进行变革——由传统的串讲法向自主、合作、探究的学习方式转变。传统的串讲法是按照文章的顺序，具体地逐一解决文意或文章内涵中的问题。例如，周庆元在《语文课程与教学论》中提到的文言文有串讲、诵读、译注、评点等传统听说读写训练的教学方法。这种方法的优点在于利于对文章进行有条理的、深度的分析。缺点在于这种学习方法太过于依赖教师对文本的把控，不利于学生主动性、主体性的发挥和学生文言文自学能力的培养。四川朱慧在《初中文言文开放式教学初探》中提到了在教学中进行的两点尝试：一是改教读为导读，教师布置预习任务并适当点拨，引导学生课前预习、阅读，培养学3\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究生良好的学习习惯和阅读习惯。二是改讲读为点拨，充分发挥学生的主体作用，让学生把自学中梳理出来的问题，由教师一一板书在黑板上，然后请学生进行讨论。这种教学方式目的是呵护和培养学生自身的独特性和发展特点，从而使学生“乐学”、“好学”，提高文言文教学的质量和教学效率。2.关于高中阶段文言文教学方法的研究在高中阶段文言文教学中，由于学生的身心发展已经趋于成熟，因此要更加重视学生的阅读体验和学生的主体地位。读和记是学习文言文的基础。在高考鞭策下的高中生，也更多的将精力放在了文言文基础知识的学习积累上。诚然，高中生的课业负担和考试的负担都很重，但是在教学过程中，依然不能功利地把高中的文言文课上成“语法课”、“积累课”。郑逸农提议教学中要重视学生在学习文言文时的思维活动，并且认为在阅读教学中,应该让学生投入自己的心灵去感悟,凭借自己的观点去判断,调动自己的思维去创新,用自己的语言去表达。张翠华在《高中文言文教学的一些做法》中提倡运用启发式教学，并且通过总结讲解典型问题，来减轻学生的课业负担，促进培养学生触类旁通的能力。启发式教学不是传统眼光中的“费力不讨好”的复杂做法，而应该是在教师充分分析文本和了解学情之后的高效教学。在高中阶段文言文教学中，要避免过度重视文言文课上的“有趣”而忽略基础这一现象。“九层之台起于垒土”，帮助学生构建好文言文基础知识的体系，是读懂文言文、学好文言文的前提和基础。王雪华更是认为，对字词的理解，最终将会成为对文章的理解。这一观点虽然有些绝对，但也是体现出了掌握文言文基础知识对文言文学习而言的重要性。许多一线教师也表示，重视学生文言基础知识的积累，并不仅仅是高考的要求，也是古代汉语的学科学习规律的要求和学生自身发展的要求。总而言之，由于高中阶段学习的重要性和特殊性，教师需要更加深入地研究文本及相关资料，在精准把握的前提下为学生提供更开放的、更有效率的文言文课堂及学习方式。3.关于初、高中文言文教学衔接的研究关于初、高中文言文教学衔接的研究相关成果不多，但是因为是本论文的研究重点，所以对于这部分的梳理尽量详尽。首先是关于初、高中教学目标衔接的相关研究。代表性的成果如黄三荣的《浅议初、高中文言文教学衔接》一文，他认为当下高一文言文教学目标太过“厚重”，缺乏与初中文言文教学目标的衔接，4\n鲁东大学硕士学位论文不符合文言文学习的规律和高一年级学生学习的实际，导致高一学生无法承受文言文学习的压力；再者高中语文新课程标准把“形成传统文化底蕴”作为文言文教学的核心目标也脱离学生的实际，同时也增加了文言教学和评价的难度。真正的要学生传承中国优秀传统文化之前要做的准备工作非常多，并且这也是一个长期的、非常艰巨的任务，甚至贯穿学生的一生。在目标的实现过程中，实施新课改后由于提倡更加开放、自主的课堂教学方式，在教学过程中，以语言基础知识为核心的文言文教学倾向，往往被摈弃。而在学生阅读和理解的并不充分情况下，架空分析文本文化价值却盛行起来，导致教师更倾向于积极关注课文的思想内涵和文化价值。这样一来，对学生而言要求达到的教学目标大幅度提高，但是课堂上又无法得到足够的补充和深入揣摩文章的时间，这无疑会加重学生的课业负担，导致一部分自学能力较差的同学“自然而然”地被落下了，挫伤了文言文学习能力较差学生的积极性，也无法达成完成课标的目标。关于初、高中文言文教学衔接的教学方法和策略的研究，有代表性的论文如下：凌丽屏的《有效衔接，和谐过渡——如何完成初、高中文言文的有效衔接》和贾有禄的《初高中文言文教学之我见》，提出了初、高中文言文教学衔接的教学策略。另外，黄三荣的《浅议初高中文言文教学的衔接》一文建议把语文评价作为初、高中文言文衔接策略的重要研究对象。我们可以看出这些现有研究的共同点是对高一这一特殊的学习阶段倍加重视。高一学生的文言文水平和学习水平，初、高中不同的教学要求和对象的不同特点还有高一学段对整个高中阶段文言文学习的重大影响都有被谈及。这其中也有很多对于初、高中文言文课堂教学衔接方面的具体尝试和做法，如系统地整理初中文言基础知识，注重语法教学，加强初、高中的对接和教师之间的交流、合作等等，为现实情况中的文言文教学提供了参考。与此同时，我们也能发现，现有的研究中大都是从高中学段出发来谈初、高中文言文衔接教学，而关注初中阶段的文言文衔接教学研究却很少，这样衔接教学的研究便不能完整，不利于衔接工作的整体协调；课堂教学衔接的研究也是以教师教学为中心，对于学生自学能力、迁移能力、探究能力以及学习习惯的培养等方面提及较少，对学生“学”这一方面研究的有所欠缺。综上所述，初、高中文言文教学的衔接，不仅包括初、高中教学目标的衔接，还有注重教学内容和教学方法的衔接等等。为达到初、高中文言文教学的有效衔接，要求教师在解析文本及其相关资料、学生学情、学生心理状态变化上，做好5\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究“功课”。对各个矛盾深入分析之后，根据自身的教学风格和学生具体情况，找到恰当的平衡点。同时，对于初、高中文言文的教学衔接的研究，不能只停留在理论指导上，还应更多得与实践结合，思考更加行之有效的教育教学方法，这样才能有助于具体的实践操作和课堂教学。（四）研究方法1.比较分析法要弄清初、高中文言文教学的差异就首先要进行比较，因此这一方法可以说是对本文而言最重要的也是运用到最多的方法。在分析区别初、高中教学的必要性和在充分了解现状和收集资料后采用这一方法，并且在具体区分初、高中文言文教学的策略中也用到了这一方法。2.统计分析法统计问卷发放结果，并从中分析部分中学文言文教学现状。通过统计分析初、高中文言文学习存在的问题，通过统计方法梳理出“文”的基本问题和关于“言”的基础知识，帮助明确初、高中文言文学习的核心内容及知识的类目整理。只有这样，我们才能真正的了解教材、目标中的内容和要求，才能更好地帮助学生学习。并且这对于分析初、高中学习内容及难度的差异也是十分必要的。6\n鲁东大学硕士学位论文第二章中学文言文教学现状及分析虽然教师和学生都意识到文言文教学在语文教学中的地位，师生也一直非常重视文言文的教学，在日常教学中也注重寻找文言文教学的方法。但是文言文教学的现状却一直不容乐观。（一）文言文教学现状概况为准确了解和全面反映中学阶段初、高中文言文教学现状，笔者从所实习的东营市两所学校进行了问卷调查和实地调查。问卷调查是在日常教学状态下进行的，实地调查是在教师执教公开课状态下进行的。问卷分为初中和高中两个部分，在具体问题的设置上有相似性。问卷的前两个问题是关于学生学习文言文的态度；第三个问题是主要是调查学生学习文言文的难点所在；第四至第六个问题是调查教师在文言文教学方面的有关情况；第七、第八题是为了反映学生在课后复习与巩固的情况。第九题和第十题则是为了调查学生对文言文的价值的认知情况。为保证调查结果的有效性，本次调查对象选择的是一所九年一贯制学校初中部（A）的学生和高中部(B)的学生。初中部发放问卷共390份，收回380份，其中有效问卷共376份，有效率达到96.4%。高中部发放问卷190份，收回183份，其中有效问卷共178份，有效率达到93.7%。由于文章篇幅所限，现将初三和高一文言文教学中最关键的两部分统计情况展示如下：表2.1初三和高一年级学生的答题情况统计表初三年级高一年级你喜欢学习文言文A喜欢14.4%12.9%吗？B不喜欢28.3%24.7%C没感觉57.3%62.3%你不喜欢学习文言文A太难19.6%30.3%的原因是什么？B文言文本身没意思46.2%22.7%C文言文课堂枯燥34.2%47%你觉得学习文言文的A基础知识太多，记忆困难31.7%43.8%难点在哪里？B文章思想内涵较难把握，难以起共鸣43.9%18%C需要反复复习并且很难举一反三25%38.2%7\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究文言文课堂中会采用A经常会用011.4%自主学习、合作探究、B偶尔会用20.4%40%讨论等开放式的学习C除了公开课几乎不用79.6%48.6%方式吗？一般情况下文言文课A25分钟左右3.7%2.1%堂中教师讲授和学生B30到40分钟56.1%46.6%记忆大约花多久？C几乎整堂课（高中）40.2%51.3%教师会推荐课外文言A会，推荐范围较广7.7%38.9%文读物吗？B会，基本上是与课文相关的读物43.6%48.5%C基本不会48.7%12.6%课后需要多长时间才A半个小时以上45.6%46.1%能巩固好当堂的文言B20分钟左右49.1%45.7%文知识？C10分钟左右5.3%8.2%阅读课外文言文或者A是的7.2%7.4%做相关练习题时你觉B基本没有大问题34.731.8%得得心应手吗？C不理想58.1%60.8%你觉得学习文言文的A学习古代书面表达方式，方便以古23.8%26.6%价值、意义在哪里？鉴今B传承中华文化，弘扬传统美德67.3%63.4%C没有什么现实意义8.9%10%你觉得学习文言文最A字词、语法4.4%16.7%重要的是学习文言文B构文方式和写作思路9.8%4.2%的什么？C思想精华及传统文化85.9%79.1%从表中可以看出：喜欢文言文、对文言文很感兴趣的同学一直占少数，但感兴趣同学所占的比例，会随着年级的升高而逐渐增加。从初中低年级到高年级分别为8.3%、13.8%、14.4%，但是八、九年级增长放缓。高中一年级喜欢文言文的学生较初中生中所占的比例有所减少，达到了12.9%，仍然是少数。出现这种情况的原因，是随着学生理解能力的增强和对文言文的逐渐熟悉，在任课教师的不懈努力下，越来越多的学生开始喜欢上文言文。但高中大幅增大的学习压力下，8\n鲁东大学硕士学位论文喜欢文言文的学生所占的比例反而能减少，如图2.1。16.00%14.00%12.00%10.00%8.00%喜欢文言文6.00%的学生所占4.00%比例2.00%0.00%图2.1七年级至高一喜欢文言文的学生所占比例折线图据调查，学生不喜欢和不太喜欢的原因中，认为太难是主要原因的大多数是初一的学生，所占比例是66.7%；而初二和初三的学生中选择“对这一学习内容本身觉的不感兴趣”和“文言文课堂太枯燥”的几乎不分上下。高一学生不喜欢和不太喜欢学习文言文的原因中，认为主要原因是太难的占30.3%左右，认为是课堂氛围太枯燥的占47%左右，认为是文言文本身太无趣的占22.7%左右，如图2.2。高一学生不喜欢文言文课堂的原因太难30.3%文言文本身没意思22.7%文言文课堂枯燥40%图2.2高一学生不喜欢文言文课堂的原因扇形图80%以上初中生和70%以上的高中生在文言文学习方法上存在着问题。文言文的课堂教学仍然受到传统教学模式的束缚，教师教学仍然以古汉语基础知识的传授为中心。这与老师的课堂教学方式不无关系。据调查，困扰初中生学习的主要表现是理解能力问题。在文言文课堂教学方面，绝大多数学生反应，教师偶尔在日常教学中使用开放式的学习方法。从讲授和记忆所占用的课堂时间来看，初一61.7%的学生反应其占用课堂的时间大约为30到35分钟，初二78.2%的学生反应9\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究其占用课堂时间大约为30到35分钟，初三学生选则这一选项的学生与选择“几乎整堂课”的学生大致相当。并且教师在课堂结尾推荐阅读的情况三个年级都很少，就算推荐也是与文本相关的读物。三个年级的学生中，感觉独立阅读课外文言文上存在问题的占80%以上。由于高中课文较初中篇幅更长，难点更多，43.8%的高一学生认为，学习难点在于记忆基础知识。随着所接触的课外文言文阅读习题的增加，38.2%的高一学生认为难点在于迁移，如图2.3。这也表明在下面策略章节里面我们需要重点解决这两个问题。学习文言文的难点基础知识太多，记忆困难43.8%文章思想内涵较难把握，难以起共鸣18%需要反复复习并且很难举一反三38.2%图2.3高一学生学习文言文难点扇形图文言文课堂教学方面，50.6%左右的学生认为，除了上公开课以外，老师几乎不会运用讨论、合作探究等更加开放、民主的授课方式。40%左右的学生认为，日常授课偶尔会用。极少数的学生认为经常运用，如图2.4。100%80%除了公开课几乎60%不用偶尔会用40%20%经常会用0%初三高一图2.4初三、高一自主、探究、合作的教学方式的运用情况10\n鲁东大学硕士学位论文51.3%左右的学生认为，一堂课中教师讲授和学生记忆几乎占据整堂课。46.6%左右的学生认为，一堂课中教师讲授和学生记忆的时间在30到40分钟之间。为提高学生阅读水平，大部分高一学生认为教师会推荐文言文的课外读物且范围更为广泛。从初中到高中的衔接期，比较容易见到在学生身上出现两种极端:一种情况出现在优等生身上——他们一般认真听讲，努力完成教师布置的任务，文言文基本功扎实。到了高中阶段，文言文学习对于他们来讲自学就可以掌握，模式不变的文言文教学课堂就显得有些鸡肋，在繁重的高中学习生涯中无法真正引起他们的兴趣和重视。第二种情况是，由于文言文的学习比较枯燥、存在一定难度，相当一部分学生在开始学习后，不够适应，跟不上每堂课的学习任务，文言文基础知识掌握的并不牢固，导致成为他们后期语文学习的软肋，到了高中阶段便更加难以为继。文言文学习真正成为这一部分学生语文学习的“心头病”。渐渐地，学生开始把文言文当成“掉书袋”或附庸风雅的东西。这两种学生都不能真正从内心产生学习文言文的兴趣和认同文言文学习的重要性。90%以上的初中生和高中生对文言文的学习价值表示认同。在所调查的初、高中学生中，约90%的学生认同文言文的学习价值，认为学习文言文的精髓在于学习其中蕴含的思想精华及传统文化的学生，都达到了85%以上。实地调查是在教师执教公开课中，笔者通过听课、同教师和学生访谈等方式进行的。据调查，初中阶段的教研活动和校际之间的交流比较频繁。例如，我所实习的学校，每周二上午都是语文教研活动，即教师公开课的听、评课时间。再加上校际间的课堂观摩和教师教学比赛，公开课所占的课时数达到了一个绝对不可忽视的一个量，对学生也起到了比较重要的影响。在公开课中，教师一般都会选择重要的记叙文或者文言文。所以，文言文公开课的数量，一个学期下来也是非常可观的。相比之下，高中阶段由于课业负担重，学生学习时间紧，老师执教公开课的课时数就远远要少于初中阶段了。从教师公开课的执教情况来看，教师是可以较为熟练、顺利地运用一些自主、合作、交流的方法，通过创设情景，来设计和引导课堂教学模式,比如小组合作教学模式；让学生在课前收集，整理所上文章的作者和选文的相关信息；将学生划分成若干小组合作译文，讨论中心问题，分类整理文言基础知识，改编课本剧等等。从这些方法的操作上来看，小组是其实施的基础单位，通过小组讨论，是每名学生都身临其境，激发了学习兴趣，提高了学习效率。因此，教育管理者和一线教师也都非常提倡和重视班级小组的建11\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究设。而这些方法在初中阶段经常与加分等奖励相联系，也增强了学生的竞争意识和认同度。虽然教师精力有限，在现实情况（如工作量、课时量大）的制约下不可能做到每节课都设计精良，但是学校也有做好搜集和储备工作，这样的好的课例在学校资源中渐渐的积累下能帮助教师备课，减轻教师准备这样类型的一节课所用的精力，相信也就能逐步走进日常的课堂教学中。同时，虽然这样的公开课数量有限但也提高了学生对这种学习方法的适应度，有助于引导学生养成良好的学习习惯，学生也会越来越认同这种授课方式。所以从学校、教师、学生三方看来，新课标理念下的文言文授课理念正在逐渐改进传统的日常文言文课堂。虽然文言文有其自身的学习规律，模式化的道路是不可避免的，但是这种模式将会更加地开放，更有可塑性，自主、合作、探究的理念也非常有希望在今后成为文言文课堂的主流。（二）原因分析1.文言文学习兴趣普遍缺乏初一的学生对于文言文的阅读和学习来说算是“新手”，他们缺乏相应的背景知识，还没有形成合理的文言文学习习惯，并且并不习惯阅读，用这种年代久远的书面表达形式写就的文章，自然就觉得学习起来难并且枯燥，理解上的困难也相继使他们在理解文章内涵上也存在困难。随着学生理解能力的增强和对文言文的逐渐熟悉，当然还有教师的不懈努力，越来越多的学生开始喜欢上文言文。高年级学生的主要学习阻碍，是兴趣的缺乏和学习耐心不够。据笔者在实习期间的观察了解，有的语文教师会因为刚开学还有暑热以及学生的心态问题而认为学生无法很好的接受文言文课堂的知识，进而采取把每个单元的文言文都抽出来推后讲授的措施。但是这种方法显然是治标不治本，只能解一时之急。教师还是应该更多的关注学生，不断改进，增强文言文课堂与其它领域知识和实际生活的联系，而不只是完成任务，过多关注知识本身。如果在初中阶段就使学生产生畏难情绪，无法培养起学生的学习兴趣，甚至是间接地促使学生厌恶学习文言文，这将会对高中阶段文言文的学习和进步产生很大的阻碍，而这种阻碍在高中紧张学习生活的高压下只会越来越膨胀，难以解决。2.初、高中高度相似的日常教学模式从日常文言文教学课堂来看初、高中阶段的授课非常的相似，并且都较为枯燥。日常的文言文教学还是深受传统文言文课堂模式的影响，无论是初中还是高12\n鲁东大学硕士学位论文中，经常是教师领着学生字字落实，句句翻译。一味强调背诵、记忆的学习手段，经常要花费大量的课余时间，课业负担重。对学生来说，几年如一日的缺乏变化和长进的文言文课堂会更难是他们提起学习兴致。比如我所听到的初中的《桃花源记》和高中的《游褒禅山记》接本上就采用了同样的授课方式：①《桃花源记》教学过程：第一步，集体朗读；第二步，逐段分析——分析时先朗读，再说段落大意，再翻译字、词、句，接着提出问题如分析第一段时提出“找出交代渔人行踪的语句？本段交代了事件发生的哪些情况？描写桃花林美景的句子是？渔人欲穷其林”的原因是什么？”最后总结“桃花林的突然出现和渔人的欲穷其林，使读者发生了悬念。这是故事情节的开端。”；第三步，小结，探讨文章中心思想和作者的意图。②《游褒禅山记》教学过程：第一步，集体朗读，注意语感；第二步，分段解析——重要段落先朗读，再翻译，其他段落直接进入翻译、理解课文阶段，接着提出问题，如在研讨第二段时提出“第二段可以分成几层？运用了哪些对比?有哪些作用?”，然后是小结——“本段写游洞，并不写景，只是写了半途退出的经过，这与第一段中独写一块倒在路上的碑表明记游不是重要的，而是借以表达自己的观点。”；第三步，探讨文章结构和徐逸结合的写作方法，朗读全文；第四步，课堂总结——文章中心思想和写作方法。这两者对比，授课方式和环节基本上是一样的，高中的文言文课堂是在内容上有所增加，增添了对文中关键字词的内涵和对文章写法的探讨。这种做法不仅会让学生觉得枯燥，显然也不符合他们自身的发展规律和要求。上一节的概况中，总结的比较容易见到在学生身上出现两种极端，都是由于教师没有弄清不同阶段学生的需求而采用几乎无差别的教学模式所导致的，这两种情况都是文言文课堂效率不高的表现。出现这一情况的重要原因，是教师没有明确初、高中文言文教学过程中和学生成长中身心的差别，没有明确从初中教学到高中教学，是由易到难、前后衔接的发展过程。明确初、高中教学差异和衔接过程，激发学生学习兴趣，对改进教学策略势在必行。13\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究第三章初、高中文言文教学的差异浅析本章将从教学现状研究出发，研究在教学目标及理念、学习材料、学生心理发展水平和教学方法四个方面的差异，进行中学文言文教学效率的影响因素分析研究。（一）教学目标及理念的差异1.从基本的语文素养到语文课程的育人功能《义务教育语文课程标准》中要求，语文课程要使学生获得基本的语文素养。因此，完成初中阶段学习，学生所应具备的语文素养包括基本的语文知识的掌握和能力的培养以及情感态度价值观的养成三方面的基本要求。《普通高中语文课程标准》所要求语文素养是更加全面的。在义务教育阶段要求的基本语文素养之上，增加了关于社会、人际交往、现代社会必须的技能等等与学生进入社会中生活息息相关的一些素养。高中增加的语文素养，不再是独立的要点，而是每一条都更具综合性和指向性，如爱国主义精神、基本的信息技术等等的表述。综合性体现在，它不仅仅是在提出对学生语文素养的要求，而是提出学生在进行语文活动时，所需的个性特征和成为一个成熟的人所具备的品质，如强烈的社会责任感、科学精神等的相关表述。指向性体现在，提高学生的语文素养不是目的，而是育人的途径和手段。所有关于语文素养的要求的落脚点在于“适应未来学习、生活和工作的需要”3[2]，是为学生成为一个独立自主的全人做准备。2.从情感熏陶到审美教育在义务教育阶段，语文课程是要求学生受到情感熏陶，增加他们的审美情趣。目的是使学生在课堂上得到的发展不局限于智育。到了高中阶段，简单的情感熏陶上升到了更加复杂化的审美教育。那么“审美教育”这样的表述究竟与前面的表述相比有哪些不同之处呢？审美教育不仅能使学生获得审美的情感体验，还可以使学生获得个人的审美的观念、能力，以至于创造美。可见，在初中阶段学生对审美还停留在感受阶段和感性的阶段，而到了高中，则要求他们可以进行美的创造活动。学生对于美的创造活动将会综合地并且有选择性地体现他们在“美”这一方面获得的感悟和提升。这不仅仅是带有个人色彩的语文能力的运用，也不仅仅关注的是学生情感的发展，还是在提高他们对语文活动和生活的敏感度和热爱。14\n鲁东大学硕士学位论文3.从发展思维到探究能力的培养义务教育阶段笼统地要求学生发展思维，并没有具体的说明，表明在义务教育阶段是注重学生思维整体达到应具有的一般水平。而在高中阶段，《普通高中语文课程标准》根据现代社会对人的要求和高中生已有的基础，在思维方面提出了更深入、更具体的要求，那就是培养学生的探究能力。初中阶段只是倡导学生使用探究的学习方式，而高中阶段则把学生探究能力的发展，作为语文课堂的重要培养点。高中阶段对学生的要求，是增加学生思考问题的深度和广度，增强探究意识和兴趣，学习探究的科学方法，使语文学习的过程成为自发的积极的主动探索未知领域的过程。从探究的学习方式到探究的学习方法，从倡导到使语文学习过程成为探究过程，这样的更深入的、更高的要求是建立在学生思维的发展之上的。只有学生在科学思维、问题意识和逻辑思维达到了一定的水平，才有可能实现这样的提高和学习方式的更彻底的转变。4.从基本能力的培养到语文的应用初中语文课程，关注点是语文学科内部各部分的联系和综合，即听、说、读、写的联系和综合。着重帮助学生在学科内部进行积累，进行语文实践。可以说，初中阶段更加注重的是语文学科本身的特点和规律，还有基本语文能力的形成和运用。高中阶段语文课程则要求注重应用，加强语文课程与社会发展、科技进步的联系，加强语文课程与其他课程的沟通。增强语文课程与其他课程领域，与社会生活的联系，本身就是给予语文更广阔的应用范围，这种更广泛的应用反过来也会促进学生语文能力的提高。这种更广泛的联系也体现在其他方面的理念中。“文学艺术的鉴赏和创作重要的审美活动，科学技术的创造发明以及社会生[3]2活的许多方面也都贯穿着审美要求”中就体现出了高中语文课程对加强与科技、社会生活联系的要求。5.从面向全体学生到有个性地发展初中阶段的语文课程是要面向全体学生，这也就意味着，初中语文课程比起关注个体，更关注整体水平；比起个性的发展，更重视达到一个硬性的标准。初中语文课中要求尊重学生是在学生达到知识和思想上的要求之后，再去关注他们的独特性和不同的需求。这也是为了让不同情况的学生都能达到基本要求而采取的策略。高中语文课程则要求必须估计学生在各方面存在的差异，因材施教，“促进学15\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究生特长和个性的发展”。[3]2由于高中学生已经具备基本的语文素养和语文能力，自控能力和思维能力得到了很大的提高，因此，高中的语文课程开始给予个人的成长和发展以更多的关注和更高的要求。这一点在高中选修课的设置和具有更大弹性的课程体系上可以得到很好的体现。（二）初、高中学生心理发展水平的差异初中阶段是人大脑发育的第二个加速期，脑和神经系统逐步发育成熟。进入高中阶段后，学生进入了青年初期。整个青少年阶段的生理发展处于逐渐放缓的趋势中，但是“其思维、社会性逐渐发展并成熟”[4]329，他们越来越喜欢像成年人一样独立地做出选择判断，并且各方面的迅速成熟使他们已经做好了进入成年阶段的准备。1.中学阶段学生逻辑思维的发展初中阶段学生形象思维逐渐发展成熟，抽象逻辑思维开始在学生思考时占优势。但是初中生在进行抽象逻辑思维的时候，还需要感性材料的支持、形象思维的辅助。因此，初中的教学文本更趋向于生活化，使学生在学习起来更容易找到自己生活材料作为支撑。在学习一些较为抽象的课文，如议论文时，教师要重视新课导入与学生生活经验的联结。高中生的形象思维已经完全发展成熟，抽象逻辑思维也开始进入成熟期，已经可以完成从经验到理论，再用理论去指导实践的这一过程。因此，这一阶段的教材训练学生逻辑思维的文本有所增加，教师也应更为注重学生在语文学习中的自主探究活动。在整个中学阶段，学生的抽象逻辑思维得到了高速的发展。每一学年的教材中学习材料难度的增加，可以令我们深刻地体会到这一点。2.中学阶段学生个性的发展初中阶段学生生理方面迅速地向成人方向发展，内心也开始更多的关注自我，自我意识飞速发展。他们将更多的精力用于内省。表现在语文活动上为，在作文时经常抒发自己的内心感受或个人喜好，或者在描述客观事物时，也会带上更浓重的个人情感色彩。高中阶段的学生到了思考自己今后人生道路的时期，学生要更加明确自己的特点、喜好和需求。在这样的情况下，他们的自我意识获得进一步发展，并趋于成熟。高中阶段学生的自我意识体现在以下几点：“第一，自我意识中独立意向的发展。他们意识到自己是独立的个体，要求对的愿望日趋强烈。16\n鲁东大学硕士学位论文第二，自我意识成分的分化。青少年在心理上把自我分成了‘理想自我’和‘现实自我’，产生了按照自我想法去判断和控制自己言行的要求和体验。第三，强烈的关心自己的个性成长。表现为在对人、对己评价时，将个性是否完善放在首要位置。第四，自我评价的成熟，能独立地评价自己的内心品质，一定程度上达到主客观的辩证统一。第五，有较强的自尊心。第六，道德意识高度发展”。[4]343初中阶段的学生情绪方面也得到了发展，但还未完全成熟。他们的情绪变得更加敏感，也更加细腻。表现在阅读活动中为，能长时间处于阅读的文本带给他们的某种情感体验中，并且不仅仅是文中作者的思想感情，自己通过联想出来的部分，所占成分更多。但是他们的情绪也是不稳定的、固执的，经常带有消极情绪，因此需要教师更多的去引导。高中阶段的学生情绪趋于稳定，情绪起伏逐渐趋缓，自身对情绪的控制能力也有所提高，但消极心境的体验较高，教师在此阶段首先要懂得尊重他们个性的见解与想法，然后因人而异的去引导。(三)初、高中文言文学习材料的差异1.文言文课文内容的差异初中文言文一般是比较浅显易懂的文言文，指的是由于语义疏通障碍较少、结构层次简单且篇幅较短，典故较少且古今文化障碍较少的文言文，如《论语十二章》《口技》《桃花源记》《伤仲永》《陋室铭》等。内容大多是以记叙题材的文章，趣味性较强，有的文章还非常贴近生活，易于学生接受。进入高年级的学习后增添了哲理性较强的散文以及议论性文章，比如《岳阳楼记》《鱼我所欲也》等。高中文言文课文在选编的内容和质量上都有所提高。主要体现在，涉及了对不同历史时期不同文学体裁的代表作者所作的文章的选编上，而且为保证选文充分体现原作的特色节选的篇幅大都较长。不但选编了不同朝代的作品，而且涉及了不同的题材领域，有关于军事的《鸿门宴》等，有政治上以史为镜的《过秦论》等，有抒发人生感慨的《赤壁赋》等，还有表达深深情意的如《项脊轩志》等等，正所谓集百家所长，百花齐放。高中文言文从教材来看，五本必修教材中，文言文课文共有20篇，占了总课文数量的25%。单以第一册教材为例：全书六个单元中，文言文占到了课文总数的一半；在要求学生背诵的篇章段落中文言文占绝大部分，达到了66.7%。要让学生综合、全面地学习、体会古代文学作品的内涵，并且能在此基础上有自己的、与时代要求相合的见解，就要给学生提供体裁面广、风格多样的，具有不同时代特色的代表性作品，才能让学生在阅读不同时代的作品里塑造文体意识、体会不17\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究同时代的社会风貌，感受中华古典文化的博大精深，最终才能“取精去糟”，对文言文有自己的思考和理解。2.篇幅及课后注释的差异初中阶段每一年文言文篇幅长度的变化都很大，七年级阶段最短的文言文有几十字，最长的将近三百字。八年级阶段的文言文最短也是几十字，最长达到五百余字，九年级最短的文章字数也在一百字以上，最长可达八百余字，已达到很多高中文言文的水平。这体现了初中阶段学生思维的飞速发展和与之相对应的文言文基础知识和文言文阅读能力的增长，同时也体现了在文章篇幅上与高中文言文教学的衔接。高中文言文最短也在三百字以上，最长的可达到两千多字。但高中阶段每一学年的文言文课文篇幅的增长幅度并不太明显，篇幅长短的差异更多的与文体等因素相关，比如人物传记的文章由于要充分表现人物特征，保持故事情节完整教材内就会截取更长的篇幅作文学生学习的课文。由此可见，在学生原有的文言文知识的基础上，高中阶段对文言文的要求在于精准的翻译和理解、分析文本的能力的提高。初中文言文注释包括以下部分：①简单的文学常识、作者、朝代、选自何处。②对生词的注音。③对词义的简单解释（一般不拓展深化）。初中文言文的注释更注重帮助学生打基础，帮助学生理解文本的内容、意思，积累基本的背景知识和文言知识。而高中文言文注释相比于初中有以下特点：①高中人教版语文教材的文言文标题注释的基本框架都是介绍文章的写作背景：文章的出处、写作时间、写作时发生的事件等。这些注释知识能够帮助学生掌握作者的写作意图，推测作者在写这些文章时想要表达的思想感情。②阐述典故来源。③借鉴训诂方法，涉及到声训、义训、形训。这些特点都是在辅助高中生更好地理解、传承中国传统文化，更深层次的发展学生的语文素养。另外，初中文言文课文和高中文言文课文的课后注释的密度也存在很大差异。我们以同样文体的《出师表》和《陈情表》来做一下具体的比较。首先篇幅上初中阶段学习的《出师表》比高中阶段学习的《陈情表》字数多出近二百字，但课后注释却比《陈情表》少三十多点，可见在疏通文意和翻译方面初中的文言文难度要比高中要简单。3.课后思考题的差异从初中文言文课文的课后练习可以看出两个特点：一方面是让学生学会朗读18\n鲁东大学硕士学位论文文言文。另一方面掌握常见的文言虚词和实词。词句的理解是文言文学习的基础，所以这样的练习是贯穿整个文言文的学习过程的。不过，这种要求的量随年级的升高而增多。另外，大多课文后面，都有关于课文内容理解，思想情感体验及评价的思考题。相对于初中文言文课文的课后练习题，高中的文言文课文的课后练习题设置更加灵活多样，注重课内课外相结合；习题设置更具有主观性，更多训练学生的思维能力；并且习题设置重应用，着力帮助学生提高表达和写的能力。以初中的《出师表》与高中的《陈情表》的课后研讨与练习为例。在对文章的理解和体悟方面，高中文言文阅读要求，相比初中的要求高。在课后习题的开始，无论初中还是高中都对文章进行了评价，不同的是《陈情表》的评价是引用自具体的文学作品，有推荐阅读和增加学生文学常识的意思在里面。《出师表》的[5]204第一题要求“指出所选句子的停顿”是“识其句读”的阶段，学生理解课文文意的基础，也是疏通文意的第一个步骤。由此对应《陈情表》课后第二题，翻译重点句子和词，可见对高中学生而言疏通文意有更高的要求，即翻译的准确度要提高。这也表明高中阶段关于对学生文言文基础知识的掌握提高到了更高一个阶段。《出师表》的第一题只要求背诵课文，第二题则是为对文章本身的理解而创设的问题，因此它只停留在理解的阅读的水平。而《陈情表》的第一题不只要求背诵课文，还要求学生“谈谈对文章的体会”[6]36。学生对课文的体会是建立在对文意理解的基础上，以自己的判断和思考为准，这就上升到了评价的阅读的水平。一般认为阅读有四级思维水平，其中第三级就是评价的阅读。“它能够对文本[7]169做出独自的判断，乃至给以批判。”《出师表》的第三题是把在锻炼学生搜集，处理信息的同时，结合文本之外的信息和文本之内的理解进行独具感悟的欣赏。[7]169而《陈情表》则更侧重于能“进行应用型的实际操作”，直接要求学生尝试自己写一段话来表达自身情感。4.课外习题及测试所选用的材料的差异（1）文章难度的差异初中文言文阅读的命题范围为篇幅短小的浅易文言文，近年来总的趋势倾向于选课内外对比阅读——同一类的文章选段或者同一作者的文章选段。以学生已有的文言文基础知识为基准进行巩固和拓展，选文的中心大都比较容易提取、理解，它们或抒发胸臆、或阐述简明的道理、或记叙发生的事情，更偏向于生活化，趣味性也更强，容易引起学生联想和共鸣。而高中则基本是以高考为导向，所选取的练习题及测试题基本选自高考题或19\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究者在高考题的基础上稍作变化、修改。从选文的范围看，十余年间的历次语文高考，文言文阅读试题的选文，迄今为止仍没有超出过二十四史中八部史书的范围，这八部史书是《史记》《三国志》《晋书》《宋书》《北史》《隋书》《新唐书》《宋史》，选文一般属于典范的人物传记类文章。选文所包含的主题思想都有助于对学生产生积极地影响，提高其品德修养，有利于弘扬中华民族传统美德，但也正是由于这一原因，节选文章篇幅较长，因此完整性也都比较好。选文中的思想内涵相较于初中选文而言更加深刻，需要学生更加去用心揣摩、去凝练、去体会。（2）题目难度的差异初中文言文所考察的相关知识点基本上可以划分为三个方面，即实词或虚词解释、难句翻译、文章大意和主题的理解，前两个部分属于语文“工具性”的考察范围，后者可以说是其“人文性”的考查范围，“课标”中要求的“工具性和人文性统一”在出题形式上可以说是基本上得到了统一。主要题型有：翻译题（翻译稳重所选的文言句子）、选择题（考察重点需要掌握的字词的含义、用法以及对分账内容的分析）、填空题（解释加点词的意思）、简答题（一般考查对文章内容的理解）和品述题（一般考察对文章内涵即中心思想的理解）等题型。高中阶段的文言文课外练习的小测试的题目类型都在学生已有的知识水平上以高考为导向出题，学生在课余会做大量的练习题，提高自己对这些题型的熟练程度，体现了高中文言文教学明显的应试取向：在“能阅读浅易文言文”这一《课标》的总的要求之下，题目被按语文考试的能力层级分为“理解Β”级和“分析综合C”级两项。在这两项下面，共有六条具体要求：①常见实词、虚词在文中含义和用法的理解②常见文言句式（判断句、被动句、宾语前置句、成分省略句）的理解③文中句子的理解与翻译④文中信息的分析与筛选⑤文章内容的归纳，中心的概括⑥作者的观点及态度的分析与概括以上六条具体要求说明：高中文言文阅读的命题在考查学生对语言知识的积累和理解上更为细化、具体，并且还考察了运用这些知识来理解文意的迁移能力。“能阅读浅易文言文”是高中文言文教学的首要任务，基于这一点，在文言文阅读考题设置上，一般理解题包括：20\n鲁东大学硕士学位论文①实词两道：一是考察古今词义变化，二是考察一词多义。②虚词一道：常考其意义、用法的异同。③句子一道，句子的考察中既可以包括对实、虚词的理解，也可以包括对特殊句式的理解。后面的分析综合题是考察学生对于信息的筛选提取、内容的归纳概括以及对作者观点、态度的凝练和体会。这些在日常的文言文阅读教学中也是难点，因为这些不仅是学生真正能读懂文言文，并且能够举一反三标志，也是学生感受、传承中国古典文化，获得情感熏陶和审美熏陶，锻炼分析问题的能力，提高语文素养的必由之路。由此可见，于初中相比，初中、高中对文言文基础知识类别的考察基本是一致的，但高中对题目的要求更加细化了。高中文言文的题目对拓展迁移、思考辨析能力的要求更高了。“归纳、分析、概括”的要求都出现在了题目中，可见高中文言文的题目对学生更深层次的理解和把握文章的内容方面有了更高的要求。并且高中文言文的题目也要求更深层次的理解文章的内涵，作者的志趣，不仅仅是“知道”，而是在此基础上更有自己的分析、见解和感触。21\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究第四章初、高中文言文衔接教学策略上文对中学文言文教学现状和初、高中文言文教学差异的分析研究，是本章写作的依据和出发点。本章节将在此基础上研究提出提高教师课堂教学效率、促进初、高中文言文课堂教学自然衔接的教师教与学生学的策略。（一）衔接中教师的教学策略的运用教学目标是教学的起点也是教学的终点，是教学质量和效率的前提和保证。因此在谈教学策略之前，我们需要先来简单谈在文言文方面初、高中教学目标的区别所在。根据初、高中语文课程标准，由初中教学要求的理解教材中文言文的基本内容到高中教学要求的“掌握常见的文言实词、虚词、句式。读懂课文，用现代观[3]8念审视作品的思想内容和思想倾向”初中要求随文学习语法知识；高中在此基础上则更注重语法知识的掌握和迁移运用能力的培养。因此，初中教师在教授时要有同高中文言文课程接轨的意识，并在此基础上组织教学。在学生目标制定上，高中倾向于通过引导学生养成良好的学习习惯和具备一定的学习能力，来缓解初中生升入高中对学习难度较高的文言文选段的恐惧心理。高中教师要依据课标，了解学生在初中阶段的文言文学习要求。在目标制定上，注意把握循序渐进的教学原则。拔苗助长难有好结果，要帮助学生逐步过渡，引导学生自主学习。其中情感态度价值观目标不仅要与学生初中已有的情感结构相联系，还要延续初中的文化熏陶，切实地内化为学生的语文素养。1.衔接中兴趣策略的运用（1）“拾阶而上”，呵护学习兴趣兴趣可以说是学习的动力和源泉所在。在教学中要不断激发学生学习兴趣，培养学生求知欲，变“要我学”为“我要学”。因此，我们不能在忽视兴趣培养的前提下谈教学。整体感知环节，应是先由教师范读或听课文录音来明确文言文中的字音，接着由学生自己结合课下注释和工具书，尝试理解文章大意。这个阶段对于初学文言文的学生而言往往过程较为枯燥难度又高。但它不仅是最耗时、最重要的课堂环节，还是培养学生自学能力的主要环节。所以为了加强学生的重视和主动性，应以“用自己的话复述文章大意”为要求进行学生的这一自学环节。22\n鲁东大学硕士学位论文我们应在教学时为学生提供引导，在最近发展区中教学。初中学生的自学能力正处于发展阶段，发展水平参差不齐，低年级的初中生还处于文言文的初学阶段。学生的学习动机是影响有意注意质量和持续时间的重要因素。自学能力较弱的学生要想长时间、高质量地保持注意难度很大，很容易演变成回避失败的心理状态。这时，学生追求成功完成自学任务，专注于课堂的动机就会不足，进而影响整堂课的学习效果。因此，在这时，教师的巡视和为个体提供相关指导帮助（尤其是对语文成绩相对较差或在文言文学习上有困难的学生）是十分必须的。并且，这一举措也可以帮助学生集中自学时的注意力。在巡视时同样关注学生进程，有针对性地鼓励表扬，并且在理解文章内容上尽量多让学生发言甚至可以适当采取小竞赛的方式增强学生自信心，培养成就感。在这样的鼓励和激励下，学生增强了理解文言文课文内容的耐心，逐渐掌握了学习文言文的基本方法，这无疑也会减轻高中阶段师生的课堂负担，是双方都能留有更多余力去突破难点，培养学生的思维能力和迁移能力。（2）少一些预设，重拾学习兴趣到了高中阶段，我们需要把提高学生学习兴趣方面的关注点做一下调整。因为在高中阶段很容易出现这样一个问题——我们教学课文和工具书中一般都有着较详尽的注释，只要仔细阅读，大都能把握文章大意。因而学生对文章学习往往缺乏钻研的欲望，对于参与到文言文课堂中去也就缺少了兴趣；加之文言文学习枯燥，教师经常害怕学生不能完全理解文章深意而用尽可能详细的讲解代替学生自主的揣摩导致学生往往缺乏热情。这是文言文教学中一大弊端。在高中阶段，不断强化阅读可以帮助学生重拾学习兴趣。阅读本身就是一种创造性的活动。文字符号的抽象性和模糊性，使得读者必须在阅读活动中把这些文字符号转化为自己脑海中的意义符号。只有在进行了这样的意义转化和构建之后，读者才能真正的理解文章的含义，并进行创造性的阅读。高中语文课标提倡师生平等对话。在这一意义转化、构建的过程和交流过程中，联想便是沟通文本和读者、作者和读者的中介。对话、交流不仅仅发生在教师和学生之间，还发生[7]156在文本与学生间，“阅读教学上是学生、教师、文本之间的对话过程”。严羽在《沧浪诗话.诗辩》中讲到“空中之音，相中之色，水中之月，镜中之相，言有[8]尽而意无穷。”说的是文章作者创作出来的文字，是固定的不变的，而读者的解读却无穷地、可变化的，这种无尽的解读靠的便是联想、想象。可见，在阅读和创作活动中联想的重要性。23\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究“好课应是充满留足‘空间’的课”，“应该为学生留下读书的空间、思考的空间、交流的空间、质疑的空间和练习的空间”[7]386，没有联想的课堂是苍白的、无味的，学生在这样的课堂中是很难体会到文学阅读的乐趣的，而提高想象力在语文阅读教学中的地位，乃是解决这一问题的良方。教师在课堂中有意识的引导学生联想不仅能活跃文言文课堂的气氛，提高学生学习文言文的兴趣，使语文阅读教学更有趣味、更有韵味；还可以帮助学生“精细加工”新知识，提高学生对对文本的感知能力。比如在《鸿门宴》的课堂教学中，对于完成分析人物形象，可以不要抽丝剥茧地去分析，而是通过多问这样的问题来引导——提问：张良献礼，项羽、范增二人态度为何不同？项羽对刘邦借故脱逃仍然麻木不仁，反映出他迷信武力，狂妄自大；范增则深知放虎归山，后患无穷，反应出他心思缜密，足智多谋，同时也为自己的精心策划一一破产而恼怒，这能反映出他尽心为相与谋划的忠心和努力付诸东流后对项羽等人的失望。让学生在揣摩，想象情景的过程中，逐渐找到答案。2.衔接中注意策略的运用（1）动态导入转移注意点在初中阶段，需要我们注意的是初中生自控能力发展还不完全，相比于高中生自控能力较差，尤其是从小学刚升上初中的初一年级，对文言文学习比较陌生，在刚开始上课的时候，很难主动地把注意力快速转移到文言文课堂上来。因此，在一堂课的开始阶段，应运用无意注意的规律。课堂上无意注意是否产生取决于教师对学生呈现的刺激物本身的特点和学生的主观状态。经过课下十分钟的玩闹，学生的心情是活跃、躁动的。静态的文字和图片比较难引起学生的注意，或者可以引起学生的注意，但很难真正进入学生的思维，引起反响。此时，动态的影视材料和听觉材料应是相对而言更能引起学生注意的。因此，在新课导入时首选的应是与课文内容相关的音像材料。其次，教师应注意导入语要尽量选用高昂、轻快，或诙谐幽默或运用排比句等能增强气势，易引起人注意的词、句。对于高年级，有一定文言文积累的学生，可以在导入时加入与课文内容相关的或课文作者相关的之前学过的文章的联结，使新知识与学生已有的适当观念和旧知识自然而然地建立起联系。这样有利于在课堂的开始就引导学生进入有意义学习的状态，使有意注意的时间保持的更长。比如在上《马说》一课的时候，可以先放一段万马奔腾的小视频，在几秒钟之内把学生的注意力集中过来然后进行导入。导入语：马是一种吉祥、神圣的动物是人类的朋友，而且是十二生肖之一，哪些同学属马？24\n鲁东大学硕士学位论文请站起来。请每一个人说一个有关马的成语再坐下。同学们积极踊跃、争先恐后，这非常好，希望同学们发扬这种一马当先的积极态度来解决我们这节课上遇到的问题。下面我们就一起来看看课文《马说》中的马有什么特别之处，它又给我们带来了什么样的一个故事呢？（2）多感官学习调动自我效能感初中生注意的持久度还赶不上成人，因此，我们需要帮助学生学会保持注意力的方法。当这样的运用方法成为习惯，将会帮助他们在高中阶段高强度的课堂学习中，能增强学生学习的主动性，更好的自我调节。在第一阶段的自学环节中只要求理解大意，所以在查字典时，每个人根据自己的理解情况，所注意到的字词也有所差异，因此文意疏通的环节可以以小组为单位解决一个段落的翻译，集思广益，避免有重要的需要积累的字词漏下。在这一阶段开始前，课堂的时间已过去近二十分钟，学生有意注意可以坚持的时限快要临近，很多学生会不可避免的出现精神分散的状况。这一阶段的讨论活动可以利用学生间交流的无意注意是学生精神压力得到缓解，并始终能专注到解决课堂问题上来。接下来主要有学生一段段地翻译，教师补充。在请相应小组内的同学进行段落翻译时，要适当注意到小组内有文言文学习困难的同学，给他们更多的表达机会和督促。负责这一段落的小组，课后做好这一段落的翻译整理，由全班传阅作为参考，这实际上也是一种社交强化物，可以给学生一种“我也可以成为其他同学的老师”的成就感，由此获得更高的学习动机并增强学生的自我效能感，使学生由怕学习文言文到乐于学习文言文。在这里应该提到的是，为了帮助学生更好的积累文言文知识，并方便以后的运用，教师应鼓励学生建立文言文基础知识的积累手册，帮助他们进行文言文基础知识的类目整理，如通假字专题、古今异意专题、特殊句式专题等等，并要求他们每堂课实时整理。做好这一准备工作后，在课堂的这一环节，教师的补充就不仅有对学生遗漏内容的补充，还有对学生进行类目整理的提示，这样既可以减轻学生课下整理和记忆的负担，又能使学生耳、口、手并用，集中课堂注意力。（3）用诵读法紧密连接思维与文本高中文言文难度加大，篇幅变长，文章内涵更为深刻，其中更是有很多极具哲理性和思辨性，较难理解，使得文言文课堂容量增大，加之应试的压力，高中文言文的课堂更容易陷入初读课文，解释重点字词，翻译句意，疏通文章的套路。课堂成为教师的一言堂，学生多为记笔记和记忆，极少有张口的机会，在全天紧25\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究张的学习中，学生在这样的课堂上，注意力容易分散也是极为正常的事。在上文提到过，集中注意力的好办法，便是动用多种感官，眼、耳、口、手、脑并用，而诵读就是非常符合文言文教学特殊性的调动学生多种感官的好方法。诵读是从古代便流传下来的学习方法和传统，对各阶段文言文的学习都是十分必要和重要的。本文在高中阶段的文言文课堂的注意策略中提起诵读，是基于高中阶段诵读相对于初中阶段，缺失更严重。初中阶段由于学生基础不牢固，认知水平有限，需要更多的诵读来帮助认识生字词，已达到“正确、流利”朗读的标准。所以，初中阶段的文言文课堂中诵读，基本获得了相应的重视。但在高中阶段的长、难课文和学生已有的基础知识水平和接近完善的认知水平前，许多师生则选择了对诵读的忽略。诵读，能使学生从字、词、句的单个基本点串联到段、篇，从文字的到语音到语义，从知道表层意思到体会深层内涵，以至于做到对文章的全面感知。它还能使学生在反复诵读中感受音韵美，领略作品的韵味，体味作品的语言艺术，从而在古典文学中独特的语言表达中陶冶情操，获得丰富的感性认识，在潜移默化中形成灵敏的语感。比如在一位优秀教师教授《烛之武退秦师》时就有这样一段成功的教学：“要求学生朗读烛之武回答郑伯的话，并说明理由。一个学生用急速的语气朗读他解释说：‘烛之武不想再为郑伯卖命了，他回答的很干脆，想用这话堵住郑伯的口。’许多同学不同意他的读法。一个同学用低缓的语气读，并用高声调重读‘壮’字和‘不如’，把‘无能为也矣’前两字家中后面拉长。得到了同学们的认可。他解释说；‘烛之武长期得不到重用心里有怨气。他知道，在国家危难时刻，郑伯会来找他。所以他要发牢骚，同时试探一下郑伯时候真的想用他。’之后请学生回答主人公转变成了什么样的态度，再让学生用自己的话说出‘许之’的内涵。生：既然郑伯信任，为救郑国退秦兵，老夫肝脑涂地，也在所不辞！生：活出这条老命，我去！”[9]7正是因为高中阶段的文言文更加精深，意蕴更加深厚，才更加需要学生动情地朗诵。诵读对文言文学习的意义比教师精细的讲解意义还要重大，老师的任何讲解都不能代替学生自己对课文的体验和感受。在文言文的课堂上，只是老师讲，学生不去诵读课文，那么即使老师讲得再透彻，学生也不能把这些知识内化，教学效果也会大打折扣。要学生理解，并与距今几百年乃至几千年前古人建立联系，引发共鸣，最好的办法就是诵读。这样，不仅运用了朗读帮助学生理解课文，后面还与想象法联系在一起活用26\n鲁东大学硕士学位论文了朗读，锻炼了学生合理想象的能力和进行创造性阅读的能力。这里的诵读不仅仅是诵读了文本，还诵读了学生的心声。3.衔接中联想策略的运用（1）“走进去”的联想策略初中生文言基础比较薄弱，抽象逻辑思维能力也正处于发展阶段中。对于文言文这样明显有别于平时学生的所熟悉的语言表达方式，理解起来是存在很大障碍的。他们的障碍不仅仅在于对古文语言意思的理解，更在于对文言文所想表达的内涵的理解。对于学习一些意蕴深刻的现代文时所遇到的困难，在文言文这里更是由于古人含蓄的表达习惯，而产生理解上的困难。对待这一问题，不仅学生有畏难心理，老师也是倍感头疼。因此，很多时候更像是由老师把这些内涵分析出来以后灌输给学生，稍微好一些的情况是在教师的引导下，学生自己对这些内涵进行发掘，但却经常是似懂非懂，很难说是真正解决了这一问题。要想解决这一“老大难”，我们首先要思考一下产生这一问题的症结在哪里。我们常说“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”。这句话的本意是读同一本书，每个人可能因自己的经历、文化水平等条件的不同而有不同的理解。从这一句话中，我们也可以看出什么是“读懂”的标志。读懂的标志大致有两个，一个是读完后心中有“哈姆雷特”，这象征着你对作者本意的接收；一个是这个“哈姆雷特”是与你自身一些元素结合后的再创造。这象征着你个人与文本、作者产生的共鸣以及在此基础上的思考。那么从这两个标志我们就可以总结出，学生学习文言文“似懂非懂”的原因在于不理解而造成的共鸣失败。“作者以理来的，读者要以知往；以感授的，要以情接”[10]136，情感的共鸣是学生深刻理解文章内涵的必要条件。因此产生这一问题的症结，就在于学生无法与文本和作者建立联系。产生这一症结是情有可原的，毕竟我们与文章的作者之间横着百年甚至千年的时光，这中间带来的差异，可以说是翻天覆地的变化。我们常说“文史不分家”，初中生不仅在文言文基础知识方面比较薄弱，同时他们也不具备充分的历史知识，并不了解当时的文化氛围、政治氛围等等。因此，对于基础薄弱的初中生来说，要想顺利的建立联系，除了补充较为生动、全面的文章创作背景和当时的社会环境之外，非常重要的一点，是鼓励学生在学习文言文时多多联想，并且教会学生联想的方法。第一，要进行联想，首先要有足够的进行联想的素材。这仅靠课本中和教师课堂上的简短的补充，是没办法做到的。因此在学习文言文之前，要首先布置让学生去了解文章的时代背景、创作背景、作者信息，甚至是社会生活、文化风俗27\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究等等，在当今信息化的时代，这些是可以快速搜集并去进行了解的，这同时也是开拓学生知识面，提高知识文化素养的好机会。第二，对于情境性、故事性较强，重点突出人物的文言文，可以让高年级的学生，去准备课本剧、课上表演。如八年级上册的文言文《曹刿论战》就可以这样设计。这样既可以提高他们的学习兴趣，又能鼓励他们的发散思维。简单的文言文可以布置课前尝试准备，较为复杂难懂文言文一般都是两课时，可以在两节课之间布置课本剧的要求（两节连堂除外）。第三，对于文辞优美的山水游记一类的散文，教师可以运用更加诗意的、富有情调的导入语，为课上学生展开联想创造氛围。在解读文章的同时，也要注意语言的运用，语调也要更加丰富，更有感染力。第四，诵读。古语云“书读百遍其义自见”。诵读因为要有节奏、有语调、有感情等等，其本身就是一种对文本的在创造的活动。诵读，尤其是有目的、有梯度的诵读，有助于学生在理解文章内容基础上进行联想，从而加深对文章的理解，提升课堂效果。拿《童趣》一课来说，可以这样分层次诵读：第一遍读对字音，第二遍在理解大意的前提下都对停顿，第三遍，学生齐读课文并思索理解作者的童趣所在，第四遍举手有感情的朗读你认为最能体现童趣所在的片段并用自己的话描述这段情景。第五，扩写。这一方法在课本中的课后思考题中比较常见，但是很多时候并没有得到很好的落实。对语言精练的文言文非常适用。如同样出自八年级上册的《湖心亭看雪》就非常适合这一方法。文章本身语言简练，写景部分运用了白描手法，通过解读之后或者课后进行扩写，学生能结合文章的基调和思想感情更好地扩写文中西湖的雪景，这可以说是检验学生是否真正对这篇文章有所感悟的非常好的手段。总而言之，初中文言文联想策略的侧重点是通过联想让学生“走进去”，更好地理解文章的内容。只有学生学会了“走进”文本的方法，才能在最后“走出”文本，以更高的角度去解读文本。（2）“走出来”的联想策略初中九年级很多文言文的难度基本与高中文言文的平均难度持平。经过初中阶段的学习，高中生已经有了相当程度的文言积累。理解文意对他们而言，已经是必须做到一项基础工作而不是难点。同时，经过初中阶段历史文化知识的积累、眼界的不断开阔以及心智的成熟，他们比起初中生来，无论是在知识储备上还是28\n鲁东大学硕士学位论文思维发展水平上都已经具备了能充分理解文章内涵的基本条件。甚至有些喜欢学习语文，文言功底扎实，语感好的同学，已经可以比较轻松地理解文意，并抓住文章的内涵。但是对于高中生来说，学习文言文的障碍依然存在。我们姑且先排除文言功底薄弱的学生和对语文非常感兴趣的“尖子生”，来看这两者中间占大多数的学生。虽然他们在对文言文基础性的理解方面并没有很大的困难，但是他们并不能感受到学习文言文的价值和意义，或者说，在篇幅增长的文言文学习和高考对成绩的要求的重压下，没有多余的心思去好好想想入选教材文言文的价值和意义。这些课文在他们眼中仍是“作古的文章”，那些作者也只是“业已消亡的古人”，距离他们非常遥远，学习起来除了为了提高语文成绩并没有学习的必要。这是另一种类型的建立联系失败。因为在这种情况下，学生虽然接收到了文章本身的内涵，但没能从自身的角度,“用历史眼光和现代观念审视作品的思想内容，并[11]做出恰当的评价”，因此，就算文言文的考察成绩还算理想，但也不算是真正读懂文言文。我们常把文言文和古诗放在一起称作古诗文的学习。鉴于文言文学习和古诗的学习有很多相似之处、相通之处，尤其在揣摩作品深层含义上更是如此，在这里我们可以参详赵谦翔老师讲的《归园田居》的课例。赵谦翔老师在《归园田居》一课的与学生讨论了这首诗体现出的陶渊明的田园精神之后，在大部分老师开始回顾课堂结尾之时，创新地提出了这样一个问题：陶渊明的田园精神对我们有什么意义？你认为是不需要学习没有价值还是陶渊明精神与我同行？随后学生就此问题抒发自己的见解。学生围兜十分遵从自己内心的声音，一些同学确实认为这样的田园精神已经在现代社会中失去了价值，并有理有据陈述了自己的观点。教师也认真地倾听了他们的声音，了解了他们的想法，并使他们在与了另一方阵营的同学们的讨论中和老师的引导中渐渐发现了陶渊明精神的现实意义。最终，在这堂课的结尾使绝大多数学生在讨论中肯定了陶渊明田园精神对现今社会生活的价值和意义，引导学生发自内心地认同这种精神。这样的做法也是间接地引导学生认同学习古诗文的现代意义，拉近了两者之间的距离的同时避免了文言文成为应试教育下的包袱。高中生的思维水平已经基本发展完备，对世界已经有了自己独立的看法和观点，也已经养成了对事物进行独立思考的习惯，正在向真正的“成人”发展。因此高中教学要注重倾听学生的声音，尊重学生的个性和其独立的思考。正是从这一点出发，我们可以找到解决高中文言文学习困难的突破口，那就是引导他们进29\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究行联想。但这里的联想又与初中阶段应该采取的策略有所不同。高中阶段教师应当引导学生在理解课文的基础上“走出来”，对文章进行创造性的思考，让文言文中的内涵，与学生对现代的社会生活和未来发展、未来人生的思考产生联系，与学生脑海中的现代思维碰撞出火花。诵读，作为从古至今学习文言文的一个最基本、最重要的方法，也能在学生“走出来”的联想中发挥重大作用。诵读能使学生更加受到文章的感染，让真正经典、真正有意义的文章常读常新。借助诵读这一眼、耳、口、手、脑并用的创造性的阅读活动，学生生在弄清文意之后，能进一步体味文章的内涵，玩味文章的语言及写作手法，促进学生的联想和思考，从而站在一定的高度进行创造性的阅读活动。(二)衔接中学生习得策略的运用学生在学习中占据主体地位。教师是学生学习的促进者，教师“教”最终还是要由学生“学”来落实。掌握科学的文言文的学习方法，会学习，才能学得有效率，学得轻松，并且乐于学习。1.扎根日常的基础知识体系构建策略“新课标”的主要指导思想之一是建构主义教学观。“构建主义强调意义的[12]63生成，强调学生构建自己的经验现实”对于文言文基础知识，教师应引导学生运用科学的方法，构建文言文基础知识体系。首先要构建好文言文基础知识的科学框架，再往里填充内容，才能在知识之间构建牢固的联系。牢固的基础知识不仅要靠学生常年累月坚持下去的毅力和教师的重视，还要有良好的学习习惯和技巧才能做到事半功倍，既减轻师生的负担，又能做到有效率的积累。（1）横向构建基础知识体系“基石”正如建造楼房一样，先打好地基，用钢筋做好框架，其它的工作才能有序的，有效率的开展，建设工程才能保质保速地完成。要想建立好文言文基础知识的框架，疏通文意至关重要。学生最需要教师指导的地方是基础知识分类。虽然课本上有关于通假字、省略句等注释，但毕竟不全面，需要教师进行补充。教师讲解时，由于文言文基础知识的特性，使得讲解比较繁多且零散。这就需要教师在与学生一同疏通文意时应当为学生补充关于分类的知识，使学生明白在他们学习的阶段“字”中分为哪几类知识，词中包含哪几类知识，句中又有哪几类知识等等，做到心中有数，并在出现新的一类知识的时候及时提醒，方便学生进行总结。在30\n鲁东大学硕士学位论文这样引导下，学生对所学的文言文基础知识进行类目整理，由点成面，点、面清晰。落实到日常的教学工作上便是要求学生设立专门的文言文课堂笔记，教师有意识地在课堂上引导学生分类整理并形成文言文课堂惯例。同时还要发挥集体的力量在小组内设立课后总结笔记，总结同种体裁（如表、书等）、同一作者、类似主题等进行纵向积累。虽然这些知识并不算多，通过持之以恒的坚持，基础知识体系的构建就一定能够达成。疏通文意是初中阶段的学生和教师最急需攻克的难题，也是初中阶段学习文言文的重点。如果无法理解作者表达的是什么，那么理解文章的内涵、学习中国传统文化智慧等等，便是天方夜谭、无从谈起了。对刚接触文言文不久的初一新生来讲，虽然学习的文言文都比较浅显短小，疏通文意对他们来讲也是一个十分艰巨的任务。这不仅仅是由于语言表达方式、一些特定的通假字和现代不常见的传统文化词，给他们学习文言文带来了障碍，还在于一些通假字和古今异议词在现代表达方式的固有思维的影响下，对理解文意这一方面产生误导。从长远角度看，毕竟无论是在初中还是在高中从篇幅上看，文言文所占的比重都非常大，如果初中阶段基础知识的积累没有做好，不仅会影响高中阶段长、难文言文的学习，还容易使得学生产生畏难心理，从而使其对语文学科的学习产生挫败感，学习兴趣降低。我实习所在的班级的班主任是一名年轻有为的语文老师，虽然我们没有在这一方面深入交流过，但是通过听她的课，发现在这方面我们二人不谋而合。她在讲七年级的文言文《虽有佳肴》时，通过疏通文意之后，专门拿出时间来要求学生小组合作，当堂总结文中的通假字、古今异义、一词多义、文言句式并做笔记。长此以往，逐渐对学生潜移默化，相信这些学生在升入高年级尤其是在九年级的总复习来临之时，其优势将会显现出来，负担也会相较于其他没有这样做的学生要轻。（2）纵向延伸基础知识体系“骨架”有了初中阶段的良好基础，再加上学生对文言文的表达业已习惯，高中阶段的基础知识体系的构建在保持初中形成的古汉语基础知识的积累体系和习惯的同时，应该更加关注学生纵向的积累。这种纵向积累可以更多的以专题综合形式来呈现：可以采取单一式主题为专题的综合方式，如以王安石为专题，以魏晋六朝文为专题，以“生死观”这一主题为专题等等；也可以采取复式主题为专题的，如先秦诸子散文主题。“专题综合”不仅仅是一种固定时间内的教学活动，还应该是一种体现在日常文言文教学课堂中的思维。教师可以通过在课堂上简单的链接，31\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究引导学生这种综合的专题式的思维方式，使之对此更加敏感，鼓励他们在课下或者是在当堂课余时间整合他们所联想到的“课题”。孙绍振教授认为分析文章“应[13]97该放在以不同纬度分类的作品中进行比较。高中生的思维广度和思维深度比起初中生来讲有很大的进步，丰富的纵向积累可以为他们深入的思考提供丰富的材料，并且会极大促进他们语文素养的提高。我们来看一篇高中课文《鸿门宴》的教案设计：教学目标是a.学习作品中塑造历史人物形象的方法（在矛盾斗争中刻画人物，个性化的语言，对照手法的运用）。b．继续学习比较阅读法，增强学生读史的兴趣。c．了解项羽、刘邦等人的个性特征，认识鸿门宴这场斗争中刘、项胜败的原因。教学过程（片段）：分段串讲课文，以课文第二段为例。“a．教师串讲课文，梳理文中特殊的字词与句式①古今异义：“备他盗出入与非常也。”“盗”，窃贼；“非常”，指意外事故……②通假：“具以事告。”“具”通“俱”，全部……③活用：“素善留侯张良”，“善”，形容词作动词用，意为与……交好（友善）……④特殊句式：“具告以事”即“以事具告”，状语后置……b．讨论课文内容，提问：①课文第2段写了哪几件事？对故事的发展有什么作用？提示：第一件事“项伯夜访”。第二件事“张良献策”……②请联系课文说说古人心目中的“义”可作什么样的解释，我们应当如何看待？提示：古人认为‘义’，就是‘宜’。古代文献中说……课文中项伯救护刘邦可以称之为‘义’，这一行为却违背了楚王的根本利益则又可以责之为‘不义’。可见‘义’是相对的……”（选自烟台市某初中及某高中教案）在这里教师每段都将会花时间帮助学生梳理文言基础知识结构，这无疑是一件非常耗费时间的事，之后学生对已经学过的知识进行梳理也是一件非常费时费力的事。教师花费大量时间在做这样的工作，然而该项工作却并不属于已设定的教学目标中的任何一项。并且关于“义与不义”的补充也没有与文章主题和目标相连接，而显得格格不入；如果单纯是补充知识，那么学生已经在初中的《鱼我32\n鲁东大学硕士学位论文所欲也》中学习过了，不必要再花时间进行补充。这样看来，所截取的这一片段是缺乏科学性与效率的。如果在初中阶段能帮助学生建立好科学的文言基础知识体系，那么在这堂高中的文言文课上就可以只讲解、补充初中文言基础知识体系之外的知识，其它的交由学生自己梳理就好，熟练且基础扎实的学生甚至不用费心去梳理，可能略一看便已经将其对应入自己已有的知识体系中。这将更有利于突出课堂重点，锻炼学生的思维能力，更有效率地完成高中阶段的课堂任务。2.立足于精细分组的自主、合作、探究式学习策略传统的文言文教学模式好似地毯似的讲解模式，往往收效不佳，还肢解了文章的文学性，令人兴致索然。运用“小组合作学习探究”模式进行文言文教学可以说既把教师从繁重的课堂讲解任务中解放了出来，又让学生在学习中得到自由的快乐的体验，这也是重视学生的主体地位，提倡学生的自主学习的重要学习方法。“让学生在教学过程中主动学习、探究”[5]3，培养学生“发现、探究、解决问题”[5]3的能力，也让学生在学习中体会到学习的乐趣。（1）初中的分组设想首先是我们经常用到的四人小组的合作方式，但并不是粗糙的前后左右四个人组合到一起就可以了，教师需要把握每一次调换座位的机会，用心观察学生的特点，以便能在下一次的调座中优化小组四人的组合，使组内的每个人都有事可做，都有所提高，从而使四个人的合作能达到最好的效果。所以，排座位是分组至关重要的一个环节。虽然成绩好的学生坐前排、成绩差的学生坐后排的这种现象已经基本消失，但遗憾的是，由成绩好的同学先行挑选座位现象依然较为普遍地存在着。这不仅有失公平，从提升小组合作学习效果来看，更是十分地不恰当。因此，教师要十分重视学生调换座位，并且要多费些心思。在挑选四个人为一个组合时，不能按照一种维度去考虑，比如说按学习能力的高低进行划分——1号是学习能力最强的组员，能够担负组织协调和领头示范的任务，是小组长；4号组员则是学习困难，需要帮助的学生；1号帮助4号，2号帮助3号——这样进行划分未免有些片面，一刀切。每个学生都是独特的，所有对学生学习经历的衡量都必须考虑个人的能力、兴趣、学习风格。我们可以把小组分为课堂小组和学习小组。课堂小组就是我们常用的小组，建议在考虑学生个人的学习能力的同时，考虑他们的学习风格和与学习风格息息相关的个人性格。以这两方面为主进行分组。对于初中的课堂小组而言，需要适当的竞争激励措施，促进小组的凝聚力和成长。在学生中提倡分出来的小组，彼此之间都是学习竞争对手的理念。在学习33\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究过程中要求他们以自主合作探究为主，通过发言积分的方式决定胜负。在课堂上，采取1号发言四次记一分、2号发言三次记一分、3号发言两次记一分、4号发言一次记一分的计分方法，体现出他们在课堂上的表现，最终分出胜负。这样做的目的，是为了充分调动差生的学习积极性和组内的团结互助精神。学习小组主要用于课后学习，作为课堂小组的补充，可以把寄宿和非寄宿的因素考虑进来，以能力为主分组，培养、提高学生自主学习的能力，减少对教师的依赖性。接着要提到的师徒学习小组，也是一种课堂分组模式。这种分组模式比较简单，需要考虑的方面也比较少，可以以作为四人课堂小组的补充，是我所在实习学校所倡导的一种简单的合作学习的方式。师徒学习小组，顾名思义，就是由学习能力相对较强，又比较好为人师、爱帮助同学的一方为“师”，另一方则为“徒”。在课堂上类似朗读的纠正、背诵课文、互相说课堂小结、心得这样的问题，在师徒小组中解决就足够了。当然，组成这样一个小组的两个同学一般是同桌或者是前后桌的位置。总而言之，初中生学习文言文的能力还不足，自学水平和自控能力也有待进一步提高。为让好的分组在提高他们自主学习的意识和能力方面，发挥积极地、至关重要的作用，教师要尽可能的多维度考虑他们的排座和分组。对于正值青春期最躁动阶段的初中生而言，在很多情况下，同学之间有好的交流和正向的引导，比教师的训导更有效果，因此成功的分组不仅仅是在文言文学习方面，还在对学生本身身心的发展有积极的引导作用和推动作用。（2）高中的分组设想高中的课堂小组依然是以个人能力和学习风格为考虑分组的重要因素。高中学生的自我意识和个性发展都已经趋向成熟，学习能力也得到了提升。所以，相较于初中分组而言，教师需要更多地考虑他们的学习风格和个性。教师可以慎重考虑让不同学习风格和个性的学生组合在一起，促进他们之间的取长补短。由于经历了初中阶段的学习和课外阅读，高中生已经对文学作品有了整体上的认识，并且发展出了自己的偏好。因此，班级中位置相近小组之间要注意以兴趣相连。比如1组和2组里面都有偏爱细腻文风的小组成员，这样有助于加强组与组之间的交流。高中阶段住宿生大幅增加，课后学习小组的作用也相应的增强。运用好学习小组，可以让更多的同学在得到帮助、得到锻炼的同时，也减轻了教师的负担。另外，由于高中生思维能力和收集信息的能力的提高，在综合性的活动里，34\n鲁东大学硕士学位论文他们已经有能力自己组织并且更好地发挥自身的作用。所以，高中阶段的综合性的活动，可以放手小组去完成。活动小组的人员搭配要与课堂小组不同，让个性不同的学生碰撞出更多的智慧的火花。主要目的是完成综合性活动的活动小组，在丰富集群项目中，应以兴趣为主分组，比如，喜欢收集信息的可以成为信息组，喜欢台上表演的可以成立舞台组等等。在教文言文《鸿门宴》时，学生活动方面就可以分四步：第一步，在读准字音，读对停顿的基础上，让学生自由朗读课文，读出自己对课文的理解。第二步，这篇文言文虽然故事性强、容易理解，但学生在读的过程中，无论是在疏通文意上，还是在文章内容的理解上也存在某些障碍。所以，我让学生用“圈点批注”的方法，把在阅读文本的过程中自己不懂的词语或句子作标注，以备之后在课堂小组中进行讨论；把写在预习本上的对文章的内容和写法的困惑提出来，在小组内讨论。第三步，在小组内有分歧的问题和讨论中产生的新问题可以提出来全班讨论。第四步，根据讨论，修改小组内的由课文片段设计的小剧本。第五步，先由“导演”说戏，然后演员表演，体现人物个性。老师在此活动中，不能只做旁观者，要积极参与，及时给予指导和强调。学生之间互问互答，解决疑难要比老师一味的灌输效果要好的多。并且“人多力量大”，在全班同学的观察下会找到很多教师遗漏的问题。小组合作打破了传统语文文言文教学课堂教学模式，活跃了课堂气氛，激活了学生思维，轻松了老师。3.循序渐进的迁移策略我们常说“学以致用”。文言文的学习，是陈述性知识的学习。陈述性知识的学习阶段包括理解、巩固和应用，也就是说“用”是学习文言文知识的最后的一个关卡、最高的一个层次。学习文言文重在活用，文言文教学必须与学生的日常学习生活密切相联系，注重有效的知识积累，拓宽知识面，迁移习得，达到触类旁通。（1）“输入”型文言文迁移策略提到“用”，最首先想到的便是运用所学的文言知识自己写出一篇文言文来。但是对于初中生而言，尤其是初中低年级，他们的文言知识的积累还不足够支撑他们做到这一点。因此，对于这一阶段的学生，我们可以用一些相较之下简单一点的、也更为有趣味性的应用方式，来加深他们对课文的理解，提高他们的文言知识水平。首先是推荐阅读。在现代文课堂上，教师一般都会在课的结尾部分或者课后，推荐相关的文章让感兴趣的学生去补充阅读，但是在文言文课堂上，这一点经常35\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究被忽略。推荐阅读并不仅仅是开拓学生眼界的手段，对于文言文而言，还能有效地巩固课堂的知识，让学生将学到的文言知识运用到读懂其它文章中。尽快习惯阅读用这种表达方式写出来的文章。比如在学习《陈太丘与友期》时，推荐阅读《世说新语》的其他故事、学生熟悉的与《三国演义》相关的杨修的故事；在学习《夸父逐日》后，推荐阅读《山海经》的其他耳熟能详的神话故事，如精卫填海等；在学了《桃花源记》之后，推荐阅读在以后要学习的、主旨有相似之处的《五柳先生传》等。另外，教师也可以在长假期间，推荐学生阅读课文出处的著作，如较为有趣的《山海经》、对于自身修养有帮助的《世说新语》等，当然还有蒙学经典《三字经》《千字文》等，读懂这些文章，对于八年级及以上阶段的学生来说应该不难办到。其次是表演和辩论。到了八年级以后，学生已经有了一定的文言文基础，疏通文意的负担有所减轻，思维能力和活动能力也提升了一个水平，这样的情况下可以带领学生以表演和辩论的活动方式当堂进行运用。表演方式的运用，在对记叙文和小说题材的授课过程中经常用到，但是在文言文的讲授中却非常容易被忽略。我在实习期间，遇到这样一个优秀的文言文课例。讲授的课文是八年级上册的《曹刿论战》。在这堂课中第一部分环节是让学生表演自己改编的《曹刿论战》，先由组织者“说戏”，再由演员演戏；第二部分环节是就文章题目入手设计的一个辩题——是曹刿于鲁庄公论战好，还是原题好；是长勺之战好，还是原题好。前一个题目，使学生在辩论中弄清文章主要是塑造曹刿这一人物，鲁庄公是来衬托曹刿的一些品质；后一题目，使学生弄清文章的视角问题，即文章并没有从宏观角度来描写长勺之战的战况，而是从突出曹刿这一人物出发，选取曹刿所参与的战争部分来做文章。一堂课的两个环节不仅突出了课堂的重难点，活跃了课堂气氛，还锻炼了学生的质疑精神、思辨能力、口语表达能力和组织能力。从这堂课学生的参与情况和表达情况中，让我认识到了初中阶段学生快速的成长速度。并且经过七年级的积累和有意识地引导，八年级的同学是可以在有准备的情况下，高度热情地完成这些环节的。（2）“输出”型文言文迁移策略仿写和写简单的文言文。任何语言存在的本意都是为了表达，只有我们能用何门语言去写、去说，才能算是真正学会了这门语言。文言作为一种古代的书面表达方式，我们不能只专注于它“输入”这一阶段，还要教会学生“输出”，即把36\n鲁东大学硕士学位论文自己的想法用文言表达出来。高中这一阶段的学生已经有了足够的基础知识作为支撑，可以引导他们从仿写开始，进行文言文创作。最初阶段，可以以初中学习过的浅易文言文作为仿写材料，如游记文章中的《记承天寺夜游》、状物散文中的《爱莲说》、记叙性散文中的《童趣》等等。然后再循序渐进，仿写高中课文中有代表性的名篇。在仿写这一步骤，不仅让学生回忆、巩固学过的知识，还可以让学生逐渐习惯这一种语言输出方式。为学生真正能运用、驾驭文言表达方式做好铺垫。这一方式，也可以在九年级阶段鼓励学生去尝试，可以帮助九年级复习、回顾和加深对文言文的认识，从而使他们不再仅把文言文当作背诵的负担和中考的重要部分，从而提高学生对文言文的兴趣。一开始仿写，可能更多的是仿写语言，关注句式和文言词汇的运用；接下来，可以引导学生关注仿写材料的结构、选材、主题。通过仿写阶段，学生便会渐渐意识到文言文并不是神秘、高不可攀的，而是可以用来记录自己的生活，表达自己的思想的工具。在此基础之上，教师可以鼓励学生尝试自己创作文言文。在文言文创作过程中，由于离开了仿写材料这一“支架”，学生难免出现思路不畅和一些小的语法错误。此时，教师一定要以鼓励为主，先由学生自己发挥，不要在开始阶段设置字数限制。如果发现学生创作思路阻断，原因是因为文言知识的提取出现问题，教师可以适当指点或引导学生去查阅相关课文和古代汉语词典；如果是因为不习惯此种表达方式，引起的文思方面的阻断，教师可以多与学生交流或者鼓励学生之间的讨论。对于写文言文的新手而言，出现错误多一些在所难免。在学生层面，首先让他们端正认识，不要灰心。在完成创作之后养成自己先检查的习惯，或者小组组员之间互相检查纠错，有疑问的地方先去查词典，而不是过度依赖教师的纠错。在教师层面，要有意识地培养、鼓励学生自主解决问题的能力。对于学生自己能解决或学生之间通过互相帮助能解决的，就不要主动出手帮助；同时一定要及时查看学生的作品，对于学生们自己没有解决的“遗留问题”，一定要仔细的纠正、解决，帮助学生查缺补漏。在师生双方的努力下，相信学生能写出的文言文会越来越长，错误会越来越少。文言知识不仅得到巩固还能够触类旁通，对于考察课外文言文的题目也就能得心应手了。另外，推荐课外阅读也不能忽视。进入高中阶段后，学生功底更扎实了，阅读的选择范围也会扩大。《史记》、《三国志》、《资治通鉴》等都可以鼓励学生去阅读，不仅仅是为了促进学生巩固文言知识和更好地迁移运用，还是为了提高学生的文化涵养和个人的素质。“腹有诗书气自华”说的就是这个道理。37\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究参考文献[1]王力.古代汉语•绪论[M].中华书局，1999.[2]梁惠燕.策略本质教学新探[J].教育导刊，2004（1）：7-10.[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)[M].人民教育出版社，2013.[4]林崇德.发展心理学[M].人民教育出版社，2009.[5]人教社.语文九年级上册[M].人民教育出版社，2006.[6]课程教材研究所.高中语文必修五[M].人民教育出版社，2015.[7]朱绍禹.中学语文课程与教学论[M].高等教育出版社，2005.[8]严羽.沧浪诗话•诗辩[M].中华书局，2014.[9]刘凤岭.文言文教学实录[M].上海教育出版社，2006.[10]赵志伟.《旧文重读》[M].华东师范大学出版社，2007.[11]陈际深．新课标对中学古诗词教学的新要求[J]．语文教学与研究，2013(11)：14-15．[12]邢秀茶.学与教的心理[M].北京：高等教育出版社，2004.[13]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009.[14]黄厚江.初中文言文教学要力避串讲式[J].语文教学通讯•初中刊，2005（7）：7-8.[15]张莹.关于中学文言文教学现状与方向的文献的综述[J].语文学刊，2006（8）：58-60.[16]曹玉兰.文言文教学的三个层面—文言、文学、文化[J].教学大参，2006（12）：43-44.[17]聂振雯.文言文中字、词、句的教学策略分析[J].教学与管理，2006(6)：57-58.[18]张淼铭.如何处理好初中语文教学中的“衔接”问题[J].读与写杂志，2007，4（10），73.[19]陈白茹.新课程背景下语文初高中教学衔接研究[J].语文建设，2007（7-8）：50-52.[20]黄晨钟.浅谈高一语文的衔接教学[J].才智，2008（16）：81.[21]王雪华.浅谈新课标下的文言文教学[J].语文学刊，2008（6）：47-48.[22]黄三荣.浅议初高中文言文教学的衔接[J].现代语文（教学研究）,2010（2）:38\n鲁东大学硕士学位论文13-14.[23]赵春林.新课程背景下初中文言文教学的有效拓展[J].新作文，2010（23）：18-19.[24]朱小娟.初中文言文教学应立足语感培养[J].古诗文教学，2010（4）：43-45.[25]恽理霞.浅谈初高中的文言文教学的衔接[J].大语文论坛·教学前沿，2011（2）：49-50.[26]李婧姝.浅谈初高中语文教学的衔接对策[J].佳木斯教育学院学报，2011（3）：244.[27]巢宗祺，雷实等.语文课程标准解读[M].湖北教社，2002.[28]倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海:华东师范大学出版社，2002.[29]王松泉，王柏勋，王静义.中国语文教育史简编[M].北京：社会科学文献出版社，2002.[30]语文课程标准研制组.义务教育语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2012.[31]王道俊，郭文安.教育学[M].人民出版社，2009.[32]钟启泉.现代学科教育学论析[M].西安：陕西人民教育出版社，1993.[33]张志公.漫谈语文教学[M].福建教育出版社，1963.[34]陈自谦.中学文言文教学的现状与出路[D]，2004.[35]张霞.关于高中文言文教学中教师主导作用的一些思考[D],2004.[36]刘冬玲.初高中语文教学衔接研究[D],2006.[37]杜鹃.论初中文言文教学中的合作学习[D],2009.[38]林勇峰.论高中文言文有效教学[D],2009.[39]俞乐女.高中文言文教学“文”“言”结合的研究[D],2010.[40]李吉.初高中语文教材编制中的知识衔接研究[D],2011.39\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究附录A日常文言文课堂学习调查问卷注意：①如第一题选A则跳过第二题，如果第九题选C则跳过第十题。②本问卷将遵守保密原则，请各位同学按照自己的实际学习情况如实作答，感谢各位同学的配合、支持！班级：性别：1、你喜欢学习文言文吗？A喜欢B不喜欢C没感觉2、你不喜欢学习文言文的原因是什么？A太难B没意思C文言文课堂枯燥3、你觉得学习文言文的难点在哪里？A基础知识太多，记忆困难B文章思想内涵较难把握，难以起共鸣C学要反复复习并且很难举一反三4、文言文课堂中会采用自主学习、合作探究、讨论等开放式的学习方式吗？A经常会用B偶尔会用C除了公开课几乎不用5、一般情况下文言文课堂中教师讲授和学生记忆大约花多长时间？A25分钟左右B30-35分钟C几乎整堂课（初中）A25分钟左右B30到40分钟C几乎整堂课（高中）6、教师会推荐课外文言文读物吗？A会，推荐范围较广B会，基本上是与课文相关的读物C基本不会7、课后需要多长时间才能巩固好当堂的文言文知识？A半个小时以上B20分钟左右C10分钟左右8、阅读课外文言文或者做相关练习题时你觉得得心应手吗？A是的B基本没有大问题C不理想9、你觉得学习文言文的价值、意义在哪里？A学习古代书面表达方式，方便以古鉴今B传承中华文化，弘扬传统美德40\n鲁东大学硕士学位论文C并没有什么现实意义10、你觉得学习文言文最重要的是学习文言文的什么？A字词、语法B构文方式和写作思路C思想精华及传统文化感谢同学们百忙之中配合调查，祝同学们每天都有进步，学业有成！41\n基于初、高中教学差异的文言文衔接教学策略研究作者简历梅婕，女，蒙古族；1992年7月27日生人，内蒙古通辽市人，现为山东省烟台市人。2010年9月-2014年6月湖南师范大学教育科学学院读教育学本科，取得学士学位。2014年9月-2016年6月鲁东大学文学院读学科教学（语文）专业教育研究生，取得硕士学位。获奖情况：2010年获院普通话大赛三等奖2011年获湖南师范大学校百名优秀社团干部2011年获院多媒体课件制作大赛优胜奖2012年获湖南师范大学校百名优秀社团干部2012年所在“三下乡”支教团队获“校十佳三下乡团队”2015年获鲁东大学研究生学术交流论坛二等奖2015年获鲁东大学社科大赛三等奖攻读硕士学位期间发表的论文：《走出阴影和桎梏——检视新世纪以来的国产动画》42