初高中文言文教学衔接有效性研究 46页

单位代码：１０１６６ＳＨＥＮＹＡＮＧ１６８０２０１１ＮＯＲＭＡＬＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ学号：教育硕士学位论文论文题目：初高中文言文教学衔接有效性研究作者姓名：隋雪专业领域（：学科教学语文）指导教师：冯旭洋庆志红完成日期：２０１８年５月３１日沈阳师范大学教育硕士研究生院\n编号：类全日制教育硕士√别在职教育硕士教育硕士学位论文题目：初高中文言文教学衔接有效性研究专业教学部：语文专业教学部专业名称：学科教学（语文）指导教师：冯旭洋庆志红研究生：隋雪提交时间：2018年05月31日沈阳师范大学教育硕士研究生院制\n沈阳师范大学教育硕士学位论文独创性声明。本人所呈交的学位论文是在导师的指导下取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人己经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示了谢意。作者签名：曰期：翁常下沈阳师范大学教育硕士学位论文著作权使用声明本人授权沈阳师范大学教育硕士研究生院，将本人硕士学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索；有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版，允许论文被查阅和借阅；有权可以采用影印。、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文保密的学位论文在解密后适用本规定。作者签名：曰期浦旁\n摘要文言文教学是语文教学过程中的重中之重，自白话以来，国家将国文学习重点，放在白话文学习中，但是作为传统的优秀文字，文言文逐步被选入学生学习的文章中。自语文课程标准颁布以来，初中学生和高中学生逐渐提高文言文在语文教学过程中的地位，但是初中语文和高中语文的衔接过程中出现了一些问题，而这些问题往往是初高中教师经常忽略的问题，本篇论文将对这一问题进行研究。本篇论文分为五个部分。第一部分，对初高中文言文衔接理论进行概括。第二部分，对实际教学过程中文言文衔接问题的现状进行分析。通过调查问卷和访谈教师，总结文言文教学衔接出现的问题。第三部分，通过前两部分的认知，针对初高中文言文教学在衔接过程中出现的问题，从课程标准、教材、教师教学等几个方面深入剖析原因。第四部分，探讨方案，就如何更好地实现文言文教学衔接展开深入地思考。从课程标准、语文教材和教师教学以及学生学习等方面出发，探究初高中如何有效地进行文言文衔接教学。第五部分，选取文言文教学的典型案例，进行系统地分析。关键词：初中；高中；文言文衔接I\nAbstractTheteachingofclassicalChineseisthemostimportantthinginthecourseofChineseteaching.Sincethevernacular,thestatehasputtheemphasisontheChineselanguagelearningandputitinthevernacularlanguagelearning.However,asatraditionalChinesecharacter,theclassicalChineseisgraduallyselectedintothearticleofthestudents'study.SincethepromulgationofthestandardofChineselanguagecurriculum,juniorhighschoolstudentsandhighschoolstudentshavegraduallyimprovedthepositionofclassicalChineseinthecourseofChineseteaching,buttherearesomeproblemsintheprocessoflinkingupmiddleschoolChineseandhighschoolChinese.Theseproblemsareoftenneglectedbyteachersandseniorhighschoolteachers.Thispaperwillstudytheproblem.Study.Thispaperisdividedintofiveparts.ThefirstpartgeneralizesthecohesiontheoryofclassicalChineseinjuniorhighschool.ThesecondpartanalyzesthecurrentsituationofthecohesionofclassicalChineseintheactualteachingprocess.Throughquestionnairesandinterviews,teacherssummarizetheproblemsarisingfromtheconvergenceofclassicalChineseteaching.Thethirdpart,throughthecognitionofthefirsttwoparts,inviewoftheproblemsthatappearintheprocessofcohesionintheteachingofclassicalChineseintheearlyandhighschools,thereasonsaredeeplyanalyzedfromseveralaspects,suchascurriculumstandards,teachingmaterials,teachers'teachingandsoon.Inthefourthpart,wewillexploretheplanandthinkdeeplyabouthowtobetterlinktheteachingofclassicalChinese.Fromtheaspectsofcurriculumstandards,languageteachingmaterials,teachers'teachingandstudents'learning,thispaperexploreshowtoeffectivelylinkclassicalChineseteachinginjuniorhighschools.ThefifthpartselectstypicalcasesofclassicalChineseteachingtomakeasystematicanalysis.Keywords：JuniorHighSchool;highschool;TheconnectionbetweenclassicalChineseandclassicalChineseII\n目录摘要.................................................................................................................................................IAbstract...................................................................................................................................................II绪论......................................................................................................................................................1一、选题的背景..............................................................................................................................1二、选题的意义..............................................................................................................................1三、研究与综述..............................................................................................................................2四、概念界定...................................................................................................................................5五、研究方法...................................................................................................................................5第一章初高中文言文教学衔接理论依据..........................................................................6一、建构主义学习理论.............................................................................................................6（一）建构主义学习理论主要观点..........................................................................6（二）建构主义学习理论对文言文衔接的指导...............................................7二、学习迁移理论........................................................................................................................7（一）学习迁移理论主要观点.....................................................................................7（二）学习迁移理论对文言文教学衔接的指导...............................................7三、最近发展区理论...................................................................................................................8（一）最近发展区理论主要观点................................................................................8（二）最近发展区理论对文言文教学衔接的指导..........................................9四、认知发展阶段理论.............................................................................................................9\n（一）认知发展阶段理论主要观点..........................................................................9（二）认知发展阶段理论对文言文教学衔接的指导.....................................9第二章初高中文言文教学衔接现状调查与分析.......................................................11一、学生问卷调查分析...........................................................................................................11二、教师访谈归纳.....................................................................................................................13（一）初高中文言文教学目标的设定存在巨大的差异.....................13（二）初高中语文教材跨度大..............................................................13（三）初高中语文教师在教学方式存在着差异..................................13（四）初高中考查的侧重点不同..........................................................13第三章初高中文言文教学衔接不当的原因探究.......................................................15一、初高中课程标准中文言文要求对比分析............................................15二、初高中教材文言文部分对比分析........................................................16三、初高中教师在文言文教学上对比分析................................................19四、初高中学生在文言文学习上对比分析................................................21第四章初高中文言文教学衔接有效策略......................................................23一、课程标准的衔接....................................................................................23（一）初高中课程标准在文言文阅读评价上的衔接.........................23（二）初高中课程标准在课外文言文阅读要求上的衔接.................23二、语文教材的衔接....................................................................................23（一）初高中语文教材编写者的衔接..................................................24（二）初高中语文教材在选文编排上衔接..........................................24（三）初高中语文教材在选文难度上的衔接......................................24\n三、教师教学上的衔接..............................................................................25（一）尝试建立缓冲区..........................................................................25（二）运用比较法教学..........................................................................25（三）重视文言语法教学......................................................................26四、学生学习上的衔接................................................................................26（一）走出学习方法上的误区..............................................................26（二）养成良好的文言文学习习惯......................................................27第五章初高中文言文教学衔接有效案例与评析.......................................................28一、案例的描述............................................................................................28（一）第一课时......................................................................................28（二）第二课时......................................................................................29二、《陈情表》案例分析............................................................................31结语...............................................................................................................33参考文献...............................................................................................................34附录...............................................................................................................36后记...............................................................................................................37个人简历...............................................................................................................38\n初高中文言文教学衔接有效性研究绪论一、选题的背景（一）2017年《普通高中语文课程标准》中对文言文教学的阐释2017年颁布的《普通高中语文课程标准》明确指出：“通过文言文阅读，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中国传统文化作品的准确[1]理解”。初中和高中属于两个不同的阶段，二者相互联系又相互区别，初中是基础知识积累的阶段，高中是语文素养提升的阶段。初高中文言文阅读教学是一个整体，二者不可分割，同时，二者具有一定的系统性、连续性。（二）语文教学中对于文言文教学衔接存在一定的间隙在我国，初中和高中是两个独立体。教师有不同的教学任务和教学内容，学生有不同的学习任务和学习内容。现在初高中文言文教学衔接存在很多问题，无论是教学观念、教学方法等方面，都存在衔接不当的问题，甚至有的初高中文言文教学出现“断层”现象。高一是实现初中生向高中生转变的关键期，这个时期，我们可以发现初高中教师的教学观念、教学方法和学生的学习内容、学习方法都存在着差异。同时，受应试教育的影响，许多语文教师在讲解教材时，只注重学生的成绩，平时不断进行大量的练习，而不注重初高中文言文教学的衔接问题，从而没有真正的达到语文教材中的文言文的教学效果。甚至有的教师在讲解文言文作品时，只是对文言文作品进行翻译，而不联系学生以往所学的知识，导致学生学习更加的困难。这样一系列的做法，使学生的审美能力很难的提升。二、选题的意义（一）引导教师有效地教学高中语文教师是做好初高中文言文衔接工作的主导者，他们需要观察学生的学习情况，探究语文教材中文言文阅读内容，结合自己储备的教育学和青少年心理健康发展的知识，寻找一条适合初高中文言文阅读教学的衔接点，532充分发挥自己的主观能动性。在当前语文教学中，文言文教学处于相对薄弱的环节，教师如果能够清楚地认识到初高中文言文教学衔接问题，摆脱应试教育束缚，更新传统的教育观念，使用恰当的教学方法，加上有一定的选题作为教学参考，对语文教师在文言文教学上有一定的帮助。（二）引导学生转变学习方式高一学生是处于初中向高中转变的关键期，如果教师能够做好初高中文言文教学衔接工作，对提升学生的语文素养具有重要的意义。在这个时期中，教师和学生需要使用[1]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017版）》，北京：人民教育出版社，2017年版，第16页。1\n初高中文言文教学衔接有效性研究恰当的方法，采取合理的措施，净化学生的心灵，完善学生的人格，从而实现初高中文言文教学的完美衔接。现在文言文教学衔接在一定的程度上能够实现学生的过渡，但是，仍然存在许多问题，后人需要不断地进行探讨与研究。（三）实现初高中两个学段文言文教学共同发展初中和高中属于两个不同的时期，他们之间是有联系的，初中文言文的学习是为高中文言文学习做铺垫，同时，他们之间又是相互区别，初高中教学任务和学习任务是不一样的。但他们的目的都是为了促进学生全面的发展。做好初高中文言文教学衔接工作，尽量避免文言文教学出现断裂的现象，实现初高中文言文教学的和谐发展。在初中，教师需要注重培养学生学习文言文的兴趣，平时注重知识的积累，促使学生养成良好的学习习惯，为高中文言文学习做好充分的准备。到了高中，教师需要培养学生的审美意识，体会文言文中所蕴含的情感，以实现学生语文素养的提高。（四）改善文言文教学质量文言文在语文教材中占有很大比重，同时，也在高考中占有一定的分值，处理好初高中文言文教学衔接问题，关系到当前语文教育的发展，如果对文言文教学衔接问题进行深入的研究，并将研究成果进行概括和总结，对文言文教学质量的提高有很大的帮助。三、研究综述（一）关于国外教育衔接的研究目前，国外对初高中文言文教学衔接没有进行专门研究，只有对教育衔接研究。如：在19世纪20、30年代，英国的教育衔接出现了“断层”的现象，初中教育与中等教育为两个独立体，两者之间缺乏适当的衔接问题，因而受到当时政府以及教育界的关注。针对这种现象，1924年，英国第一届工党政府颁布了《关于青少年教育的报告》，简称哈多报告，报告中明确指出11岁为孩子发展的关键期，11岁之前的教育为初等教[1]育，11岁之后为中等教育，两者必须建立恰当的衔接，以实现学生健康成长。所以教育衔接问题应得到相应的重视。（二）关于国内衔接问题的研究现行的语文教材中收集了大量的文言文作品，这些优秀的文言文作品以其丰厚的文化底蕴、独特的艺术魅力感染学生，从而提高学生语文素养。在2003年以前，受传统应试教育的影响，学校只注重学生的成绩，初高中文言文教学衔接问题一直没受到各方面的重视，再加上文言文本身相对于其他的阅读教学来说，晦涩难懂，所以从事此类研究的一线教师相对较少。随着2003年新课程标准颁布之后，文言文教学衔接不断地受外界的重视，一线教师以及学者对此问题的研究也逐渐增多，但是笔者查阅大量的相关资料发现，大部分研究者只是将文言文教学衔接问题作为语文课堂教学中的一小部分，很少有人对此问题进行专门的研究。并且，有极少部分的学者对初高中文言文阅读教学进行了细致的研究，缺乏系统性的设计，没有形成一个完整的理论体系，在教学实施中[1]哈多：《关于青少年教育报告》，http：//baike.sogou.com/m/fulllemma?lid=NV。2\n初高中文言文教学衔接有效性研究很难操作，以至于达不到预想的教学效果。由此可以看出，对于初高中文言文教学衔接问题的研究正处于一个探索的阶段。通过在知网上查阅相关的资料发现研究关于文言文教学衔接问题共有48篇，其中硕士论文有36篇，期刊有12篇,具体以下几个方面进行研究。1.有关针对文言文教学历史分期的研究此类研究整理了文言文教学的发展历史，介绍了在语文课堂上文言文教学篇目从多到少，重视程度由浅到深，以及能力的要求逐渐提高的过程，让人们了解了从古至今文言文教学的发展历程。张晶在《初高中文言文教学衔接研究》中，将文言文阅读教学分为四个时期，分别为新文化运动时期、五四运动到建国前、建国后和《义务教育语文课[1]程标准》颁布后的文言文阅读教学。通过了解文言文阅读教学的发展历史，来总结其中的优点与不足之处，同时文中从初高中的课标、教材、教学、考试、生理与心理层面进行分析比较，从而提出具有参考价值的意见。陆卫东在《初中文言文教学的思考与实践》一文中，将文言文教学分为建国以前、建国以后至上世纪末、语文课程标准颁布后三个时期，对各时期文言文教学的发展进行了分析与概括，并提出了相应的实施建议。2.有关初高中文言文教学衔接的整体性研究对于初高中语文教学衔接，大部分的学者只是局限于整体的研究，很少将其具体到某一方面，尤其是文言文教学。胡海欧在《初高中语文教学的衔接》一文中，先阐明初高中语文教学的理论依据和实践依据，然后分析了初高中语文教学产生断层现象的原因，并由此给语文教学带来种种弊端，最后他提出了从教学目标、教材编制、教师教学三个方面的解决策略。刘月在《初高中语文教学衔接研究》一文中，采用比较研究和调查研究的方法，探讨初高中语文教学产生裂痕的原因，她强调要从教师的教和学生的学出发，找准衔接的要点，提出了优化教学理念、缩小教学裂缝、实现无缝衔接三个方面[2]的要求。李丹在《初高中语文衔接问题研究》一文中，先对高一学生的学习适应性以及语文教师的教学情况进行调查，归纳出五个方面的原因，分别是课程标准、教材编写、学生适应性、教师教学、教学衔接意识，最后提出整合教师资源、统筹学校规划等方面来做好初高中语文教学衔接工作。3.文言文衔接教学切入面比较虽广泛，却忽视对教材的分析研究通过查阅大量的资料发现，大部分的研究涉及教学过程的方方面面，考虑到各种影响教学衔接的因素。许靖在《初高中文言文阅读教学衔接的问题与实施建议》一文中，从课程标准、文言文的考核、学生的学习、教师教学观念等方面，来展示初高中文言文阅读教学出现的“断层”现象，并采用了一些中、高考文言文试题作为例子，试图帮助[3]学生提高自己文言文的成绩。王秀蓉在《初高中文言文教学衔接的案例研究》一文中，作者对x.y两所学校文言文教学衔接进行了比较，从两个方面入手，分别是学校层面和教师层面，在学校层面上，从学校组织和研讨会活动的现状进行分析，在教师的层面上，[1]张晶：《初高中文言文教学衔接研究》，长春：东北师范大学,2011年6月，第1页。[2]刘欣：《初高中文言文教学衔接研究》，保定：河北大学，2012年6月，第1页。[3]许靖：《初高中文言文阅读教学衔接的问题与实施建议》，长春：东北师范大学，2011年6月，第1页。3\n初高中文言文教学衔接有效性研究作者从教学目标、教学内容、教学实施、教学评价四个方面进行研究。刘敏琴在《初高中文言文教学研究》中对高一学生的学习、教师的教学以及教学评价进行了分析，从课程标准、课时数、考试范围、教师衔接意识、教师心态等多方面原因进行阐述，并提出[1]了师生态度衔接、教与学衔接等方面的建议。除了对人教版语文文言文教学进行研究之外，还有学者针对其他版本语文初高中文言文教学衔接问题进行了探究。刘文超在《苏教版教材初高中文言文教学有效衔接研究》一文中，对苏教版教材初高中文言文教学衔接进行了分析，他提出了完善课程标准、深化交流培训、调整教学方式等几个方面的建议。4.国内的多数学者侧重于教学现状、出现断裂现象的原因以及教学策略方面分析（1）有关侧重于文言文教学的现状研究刘坤在《初、高中文言文教学衔接问题探究》中，他通过调卷方式了解初高中文言文教学的现状，归纳出学习兴趣不高、学习习惯不好、教学方法单一、整体意识淡薄、重视程度较低等几方面现象。姜灵在《初高中文言文教学衔接研究》中，通过文言文摸底考试、问卷调查、教师访谈三个途径，发现学生审题能力差、语法和语感基础薄弱、缺少探索精神等现象。（2）有关侧重于文言文教学出现断裂现象的原因研究出现断裂现象的原因是从教学目标、教学内容、教学方法、学生兴趣、学习方法、学习习惯、教材的编写、考试范围等几个方面进行分析，相应的解决对策也是从这几个方面入手。每篇文章的侧重点不同，如贾良分析现状时，表明了现在初高中文言文教学衔接不理想,“教材上着墨不多，有舍本逐末的之嫌”是中学文言文教学的主要现象，对教材的编写进行细致的研究但研究的成果并不明显，他将原因归结为初高中课程目标不统一、中高考文言文命题存在差异以及初高中教材选编关联性较小。唐爱琴在《高一文言文课堂的教学衔接与具体做法》中，先对高一文言文阅读教学现状进行分析，并将文言文教学与现代文教学进行了比较，认为在文言文课堂教学中，学生的参与课堂的积极性较低，重背诵轻感悟，并对学习参考书上的内容具有很强的依懒性。（3）有关侧重于文言文教学策略的研究赵伟在《初高中文言文教学衔接问题探究》中，先对初高中文言文阅读教学衔接问题进行调查，再对该问题进行分析，最后针对文言文阅读教学提出了几点宝贵的意见，试图为初高中文言文阅读教学做一些贡献。在本文中，作者观点明确，结构合理，内容丰富，具有语文教育者具有一定的参考价值。梁吉在《中学文言文教学有效衔接研究》中，他认为要想搭建好中学文言文教学的衔接的支架，就要把新旧知识衔接起来，要做到教学目标的有效衔接，关注教材知识的联系与建构。做到语文课堂上教学方法的有效衔接，从而提高语文课堂上的文言文教学效率。综上所述，可看出，对于初高中文言文教学研究较多，而对于其中初高中文言文教学衔接研究相对较少；对于现行初高中文言文教学衔接横向比较研究较多，而纵向研究比较少。本论文将从纵向研究入手，对初高中文言文教学衔接进行研究，分别从“初高[1]刘敏琴：《初高中文言文教学衔接研究》，南京：南京师范大学，2014年6月，第1页。4\n初高中文言文教学衔接有效性研究中文言文教学的理论依据”“初高中文言文教学衔接的现状调查”“初高中文言文教学衔接存在问题原因探究”“初高中文言文教学衔接的策略”“初高中文言文教学衔接有效案例分析”等五个方面进行分析，试图在这一方面做出的成果，能为文言文教学工作做出一定的贡献。四、概念界定（一）教学衔接首先要弄清楚教学和衔接两个概念。教学是指教师有目的、有计划、有组织的开展教育活动。衔接是指两个事物之间的连接。所以，教学衔接是指教师根据学生已有的知识以及心理发展规律，将不同阶段的教学任务、教学内容联系在一起，以适应学生的发展。（二）初高中文言文教学衔接初中和高中文言文阅读教学属于不同的阶段，初中注重培养学生的兴趣，高中注重培养学生的审美能力，他们属于一个整体，二者互相依存。一方面，高中老师根据学生已有的文言文知识与新的文言文知识联系在一起，从而提升学生的认知能力。另一方面，由于初高中教师在文言文阅读教学中的任务以及教学方法存在着差异，因此高中教师应采取恰当的教学方法，实现教学衔接。五、研究方法（一）问卷调查法问卷调查法是指调查者根据自己论文所需要的数据设计一系列的问题，经过发放资料、收集资料、筛选资料、整理资料、分析资料六个阶段得出结论。把沈阳某高校的教师和学生作为调查的对象，从而获得最直接有效的数据，了解当下初高中语文教师在文言文教学衔接存在的问题，分析其产生问题的原因，找出解决的问题的方法。（二）访谈法根据论文中所需要的数据设计访谈过程中提出的问题，并对沈阳某高中的老师以口头的形式进行访谈，发现当下初高中语文教师在处理文言文教学衔接上存在的问题，从而搜集客观的，不带偏见的事实材料，为论文的撰写提供参考性意见。（三）文献分析法通过查找、搜集、鉴别、整理有关初高中文言文教学衔接相关文献，从中选取对论文有帮助的信息，取其精华，去其糟粕，进而对前人研究成果进行评述，为本次研究奠定了基础。（四）案例分析法案例分析法是指把初高中文言文教学中出现的问题作为典型案例，从而提高了本次研究的真实性。通过案例来发现问题、提出问题、分析问题，进而找出解决问题的方法。5\n初高中文言文教学衔接有效性研究第一章初高中文言文教学衔接理论依据一、建构主义学习理论（一）建构主义学习理论主要观点建构主义理论兴起于20世纪80年代，最早是由瑞士著名心理学家皮亚杰提出的，后来在维果斯基、奥苏泊尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义学习理论的主要内容包括四个方面，分别是建构主义知识观、学生观、学习观、教师观，接下来进行系统的阐述。建构主义学习理论的主要内容包括三个方面，分别是建构主义知识观、学习观、教师观，接下来进行系统的阐述。1.建构主义知识观建构主义认为知识并不是问题的最终答案，随着社会不断的发展，人的思想观念不断的更新，从而改正以往提出的观点，形成新的假设和解释。世界的法则并不能通过知识进行准确概括，在具体的问题中，我们并不是拿来就用，而是针对具体的情境进行再创造。此外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们将知识通过语言符号进行包装，赋予一定的外在形式，但学习者仍然会基于自己的经验背景进行理解并建构属于自己的知识。2.建构主义学习观建构主义认为，学习是由学生自己建构知识的过程，而不是源于教师的传授，在学习观上，它强调有三个特征：（1）主动建构性。学习的主动建构性是指学生积极主动地将本身原有的知识经验进行重新组合和改造，用原有的知识经验来解释新的信息，并最终能够建构属于个人意义的知识内容。（2）社会互动性。学习的社会互动性是指学习者和学习并不是孤立存在的，而是在一定的社会背景下进行的。也就是说，一个学生在学习，表面上看起来与社会环境没有关系，但是他在学习过程中所运用的学习材料、学习工具等都属于社会的。（3）情境性。学习的情境性是指知识与活动情境是相互联系的，密不可分。知识不能脱离情境而孤立存在的，同样，只有通过实践活动，知识才能够被充分的理解。3.建构主义教师观建构主义认为教师是学生的学习的合作者、帮助者，而不是学生学习的指导者、设计者，它是从四个方面阐述的。（1）引导学生主动建构知识。建构主义认为教师在教学的过程中，不是采取“满堂灌”的教学模式，而是在师生共同活动中，教师提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，为学生理解提供梯子，使学生对知识的理解逐步6\n初高中文言文教学衔接有效性研究深入。（2）启发学生自主建构知识。建构主义认为教师应该培养学生独立思考的能力，启发他们对自己的学习进行反思，逐渐让学生对自己的学习能自我管理、自我负责。（3）创造复杂多样的学习情境。建构主义认为教师应该鼓励学生在复杂的学习情境中采取讨论、合作等方式学习。每个学生都有自己独特的见解，通过合作与交流，从而对问题产生新的看法。（二）建构主义学习理论对文言文衔接的指导首先，从建构主义知识观的角度出发，要想实现初高中文言文教学衔接，高中文言文教学应当以初中文言文知识作为基础，找出两个学段文言文教学的衔接点，使学生能够在已学过的文言文知识的基础上建构属于自己的文言知识，形成新的文言知识理论体系，从而为高中文言文的学习奠定扎实的基础。同时，教师应当要重视学生的个性化特点，因材施教，并不能对所有的学生传授相同的文言文知识，而是要让学生按照自己已有的文言文知识经验构建出新的文言文知识内容。其次,从建构主义学习观的角度出发，要想实现好初高中文言文教学衔接，教师应当充分的考虑学生在初中阶段学过的文言文知识，学习环境等，还应当充分发挥学生的主体地位，使教师由知识的灌输者变为引导学生建构文言文知识意义的领路人，制定合理的教学计划，调动学生学习文言文的积极性。最后，从建构主义教师观的角度出发，初、高中语文教师在文言文教学中应当注意学生的有意义建构，通过适当的文言文教学策略启发学生能够自主建构认知结构。教师可以在文言文课堂上采取合作学习的教学策略，引导学生形成小组对教学内容进行讨论交流，有利于激发学生学习文言文的热情。二、学习迁移理论（一）学习迁移理论主要观点学习迁移也称“训练迁移”，是指习得的学习经验对完成其他的学习活动的影响，它存在于各种知识、规范等学习活动中，是学习的一种普遍现象，迁移与学习是相互联系，密不可分的，学习是迁移的前提条件，迁移是学习的升华，是学习的最高表现形式，通过迁移，各种学习经验得以沟通，从而建立相关联系。迁移种类繁多，按性质和结果可以分为助长性迁移、抑制性迁移、零迁移三大类。所谓的助长性迁移，是指一种学习活动促进另一种学习活动，例如：学习现代汉语语法知识有利于学习文言文，而抑制性迁移是指一种学习活动阻碍另一种活动的发展，例如：在了解英语语法的情况下，在初学文言文语法时，有的学生容易将其混淆，从而影响文言文语法知识的掌握。零迁移是一种特殊的迁移形式。所以教师在教学过程中，应该倡导学生利用助长性迁移，抵抗抑制性迁移，从而提高学习能力。（二）学习迁移理论对文言文教学衔接的指导学习迁移并不是在任何情况下都能发生的，它受到一定客观条件的影响，其中共同7\n初高中文言文教学衔接有效性研究因素是学习迁移产生的客观必要条件。共同要素说是由著名心理学家桑代克提出来的，他认为迁移是具体、有条件的，而不是一般、无条件的。当两个机能组成的共同要素越多，那么它们迁移的量也就越大。因此，在文言文教学过程中，教师应该引导学生找出新旧文言知识的共同因素，从而实现知识的有效衔接，比如说，《师说》选自人教版语文教材必修三，主要论述了从师学习的必要性和重要性，从“贵贱”、“无长无少”等词语，可以看出择师的标准是无论身份贵贱，只要说的有道理都可以成为老师。《送东阳马生序》选自初中语文教材，主要论述了作者艰苦的求学经历，从“硕师”、“名人”等词语，可以看出作者的择师的标准是有名望、有学问的老师。这两篇文章虽然择师的标准不同，但是内容却十分的相似，都是关于求学的经历。除了在内容上找共同要素之外，也可以在课文题目上寻找共性，《师说》、《爱莲说》、《马说》这三篇文章中都有“说”字，它们的文体都是议论文，教师可以把它放在课堂导入环节，引导学生回忆初中所学过的课文，从而使新旧知识建立衔接。对于文言文教学来说，要想实现初中和高中两个学段有效衔接，就要充分发挥学习迁移理论的指导作用。对于刚踏入高中校园的学生来说，他们需要在短时间内适应新的学习环境，并在已学过的文言知识的基础上接受新的文言知识的学习，因此，在正式授课之前，高中教师应当对学生进行问卷调查，了解学生文言文基础知识的掌握情况以及以往的学习方法。同时，教师也应该细读初中语文教材，找出其与高中语文教材的共同要素，制定恰当的教学计划，以实现初高中文言文教有效衔接。三、最近发展区理论（一）最近发展区理论主要观点维果斯基经过大量的研究提出了“最近发展区理论”，他是前苏联著名的心理学家。他将“最近发展区”归纳为两个层次：第一个层次学生现在所掌握的的一定的认知水平第二个层次是学生未来要达到的一种认知水平，那么学生在这两个层次之间所要发展的这个阶段，就是最近发展区。前者是由学生独自解决问题的所达到的水平所决定的，后者是由学生借助成年人的帮助所能达到解决问题的水平所决定的。最重要的是他阐释了教学与发展之间的关系，他认为学生的最近发展区决定教学的可能性，即“教学应该走在发展的前面”。它有两层含义：一是教师在发展的过程中起着主导作用，决定儿童发展方向、内容、水平等特点。二是教学创造最近发展区。教师在教学过程中，应适应学生现有的水平，更重要的是教学对发展的主导作用。后来，维果斯基提出了“支架式”的教学模式，是以“最近发展区”理论为依据。他把儿童的学习能力这一种理论逻辑当作成建筑的设计，将儿童一定的逻辑思维首先搭成一个基底，由教师组成这个基底的框架，并在此基础之上，学生将自己的学习能力不断积累，渐渐地从一层楼变成两层楼，最终建造成一个建筑。那么儿童这个建构的过程就是自身不断超越的过程，也是儿童所必需的一个逻辑思维能力的提升。但是需要注意的是教师提供的帮助要适量，帮助过多，学生独立解决问题的能力就不能得到充分的发8\n初高中文言文教学衔接有效性研究挥，帮助过少，学生可能产生无助感。（二）最近发展区理论对文言文教学衔接的指导最近发展区理论对文言文教学衔接具有一定的指导的意义。要想实现初高中文言文教学衔接有效，就需要找到初中和高中文言文教学之间的“最近发展区”，从而运用最近发展区理论，为学生建立概念框架。具体可以从这几个方面出发：首先，高中教师在正式授课之前，先了解学生现有的文言文知识水平，预设学生文言文学习可能达到的发展水平，从而做好文言文教学衔接的前期准备工作。例如教师在讲解必修一第二单元的《烛之武退秦师》之前，可以将课文中所涉及的语法知识整理出来，之后教师调查学生对这部分语法知识的掌握情况，将学生不懂的语法知识在课堂上进行重点讲解，同时，教师还要预设学生学习《烛之武退秦师》这篇文章之后可能达到的发展水平，从而有利于新旧知识的衔接。其次，教师在教学过程中，要为学生创造适当难度的教学任务，为其设定通过努力即可达到的教学目标，并且引导他们完成。最后，要发挥教学计划与教学目标的指引作用并在教学中积极落实，为顺利衔接且稳步发展搭建桥梁。四、认知发展阶段理论（一）认知发展理论对文言文衔接的指导认知发展理论是二十世纪以来最重要的教育心理学的理论，是由著名心理学家皮亚杰提出来的。他认为，因此，教师在讲授的过程中，应该充分发挥自己课堂的主导型，并且与学生的主动性相结合，从而才能更好地帮助学生学习文言文。他将个体的认知发展分为四个阶段，每个阶段存在着质的差异。表1：认知发展四阶段年龄分布图表认知发展阶段理论年龄分段感知运算阶段0-2岁前运算阶段2-7岁具体运算阶段7-11岁形式运算阶段11岁-成人通过表1，我们可以发现高一学生处于认知发展理论的第四个阶段——形式运算阶段，它的特征可以概括为以下几个方面：一是通过对自己的思维逻辑进行一定的概括，指出事物的具体逻辑规则，从而在认知方面得到对事物的更深刻认识。二是能够通过推理的方法，并且结合一种类比的关系将两种事物进行相关联的对照，从而更好的认知；三是拥有假设—演绎推理的能力；四是思维具有灵活性。（二）认知发展理论对文言文教学衔接的指导从认知发展阶段理论中，我们可以发现学习者在不同的阶段有不同的认知水平。所以，要想做好初高中文言文教学衔接工作，教师应当尊重本阶段学生的认知发展水平，做到在衔接过程中,融合学生自身的学习水平和教师自身的教学水平。针对目前的认知9\n初高中文言文教学衔接有效性研究发展阶段来说，初中学生正处于具体运算向形式运算过渡的阶段，这阶段的学生思维比较灵活，能够运用抽象的思维来解决问题，这时的初中生已经具备学习文言文的基本能力。同时，高一学生处于认知发展的关键阶段，因此，学生应该在高一时期掌握一定的文言文基础知识，认真做好文言文的学习工作。同时，教师也要做好相应的衔接准备，从而有效提高学生文言文的学习能力。10\n初高中文言文教学衔接有效性研究第二章初高中文言文教学衔接现状调查与分析从当前文言文教学来看，初高中文言文教学衔接现状并不乐观。为了保证本篇论文更具有真实性，通过采取学生问卷调查和教师访谈的形式，了解初高中文言文教学衔接的基本情况，从而发现文言文教学衔接中的教与学之间存在的一些问题。一、学生问卷调查分析本次调查问卷命名为“2017级沈阳市普通高级中学文言文教学衔接的问卷调查表”，以沈阳某一高校的学生为主要的调查对象，在调查内容上，学生问卷的设计从学习兴趣、学习习惯、学习方法等多个角度出发。该问卷共设计了七个问题。通过对问卷中学生答案的整理，将其以图表的形式呈现出来，能够更加直观地反映出当前文言文教学衔接存在的问题。在调查方法上，本次问卷采取抽样调查，在高一年级中随机抽取三个班级，总共发放了150份，其中有效的问卷146份，无效的问卷4份，学生们根据自身的实际情况认真填写问卷，使获得的数据更具有真实性，有效率高达97.3%，经过认真地整理，分析相关数据，具体的结果如下所示：为了能够更加直观的发现文言文教学衔接存在的问题，将问卷中的问题进行分类，整理归纳，制作图表，更加直观地反映出当前文言文教学衔接存在的问题。接下来将从学生学习兴趣、学习方法、课内外阅读等几个方面，做出详细的分析，原调查问卷放在附录中。第一，学生学习兴趣不强烈。俗话说：“兴趣是最好的老师”，可见兴趣对于一个人的成长是多么的重要。通过调查发现，学生对文言文的学习兴趣并不高，一部分学生认为当今社会人们普遍使用白话文，学习文言文是在浪费时间，脱离现实的世界，根本没有多大意义；还有一部分学生认为高中文言文篇幅较长，内容晦涩难懂，在学习的过程中，需要花费大量的时间和精力，使人感到十分的枯燥乏味。而只有少部分学生对文言文学习产生浓厚的兴趣，他们认为高中文言文内容充实，真正能够学到许多的知识。11\n初高中文言文教学衔接有效性研究第二，学生学习方法不恰当。通过调查分析，将其具体表现归结为以下几点：一是缺少预习环节。高中文言文篇幅较长，内容复杂，难以理解，需要反复的阅读，不断地琢磨，才能疏通文意。并且由于课堂时间有限，教师为了完成教学任务，根本无法给学生足够的时间来阅读。然而绝大部分的学生在课前并没有预习课文，久而久之，就养成了不良的学习习惯。二是没有养成借助工具书查阅资料的习惯。要想学好文言文离不开工具书的使用，然而绝大数的学生并没有积极主动借助工具书查阅资料，他们认为教师会在课堂上详细讲解文本知识，并不需要花费时间查阅资料，长此下去，学生逐渐产生懈怠心理。三是没有养成做笔记的习惯。做笔记是学好文言文的前提，在语文课堂上，老师偶尔补充课外文言文知识，需要学生在课后进行归纳整理，然而，绝大部分的学生在课堂上只听不记，可见，学生的学习态度不端正。第三，课外阅读量较少。阅读量的多少影响学生阅读能力的提升，通过调查发现，高一的学生课外阅读量较少，初中阶段只读过《童年》、《鲁滨孙漂游记》等几本经典名著。步入高中后，绝大数的高一学生在课余的时间没有进行课外文本阅读，尤其是课外文言文阅读，只有极少部分的学生经常进行课外文言文阅读，这其中有积极主动，发自内心的阅读，也有消极被动、不情愿的阅读。可见，学生课外阅读量少之又少。12\n初高中文言文教学衔接有效性研究二、教师访谈归纳除了对学生进行问卷调查之外，我还要采用谈话法，在初中和高中两个学段的各年级中，分别选取语文教师两名，她们从事教学工作二十多年，有着丰富的教学经验，询问他们有关初高中文言文教学衔接的观点和做法，然后根据老师回答的内容，将其归纳成四大类，分别是教学目标的设定、教材难度的跨度、教学方法的差异、考查侧重点不同四个方面进行阐述。（一）初高中文言文教学目标的设定存在巨大的差异初中教师依据课程标准中的规定，将教学目标设定为提高学生阅读浅易文言文的能力，要求学生能够借助学习工具疏通文意，并背诵一定数量的文言文，掌握重点的词义，比如说《鱼我所欲也》，教师引导学生借助书下注释翻译文本，标明文章的重点词，并要求背诵全文。高中文言文教学目标设定为：“通过文言文阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同”。比如说必修二《游褒禅山记》，要求学生理解“阳、穷、极”等词语的含义以及掌握“道、乃、盖、文”等多义词的义项，体会作者的治学态度，同时，对文章中出现的名词、形容词意动用法进行重点讲解。通过初高中文言文教学目标设定的比较，不难发现初中文言文教学比较重视疏通文意，背诵课文，对于语法知识只是做简单的了解，高中文言文教学更加注重讲授语法知识和词义。（二）初高中语文教材跨度大从形式上说，初中文言文篇幅短小，而高中文言文篇幅较长。从内容上说，初中文言文类型较多，以寓言故事为主，内容简单，容易理解，初中生能够在较短的时间借助工具书疏通文意。比如说《卖油翁》这篇文章，学生通过疏通文意，就能够明白只有反复苦练才能够熟能生巧的道理。而高中文言文内容比较复杂，难度系数大，学生很难在较短的时间内，准确把握文章中所隐含的道理。比如说《离骚》，这篇文章是先秦时期著名诗人屈原的代表作，整篇文章晦涩难懂，许多学生在高中毕业之前，都无法背诵下来。通过初高中教材的对比，我们可以发现两个学段的所用的教材在难度上跨度比较大。（三）初高中语文教师在教学方式存在着差异在文言文教学过程中，许多初中语文教师采取以语言传递为主的教学方法，即讲授法，教师引导学生翻译文本，领会文章中的情感，然后标画出个别的重点字词，并加以解释。最后要求学生背诵文章。这样的教学方法导致许多初中学生缺乏独立思考的能力，并不能真正意义上提高学生的文言文阅读水平。而高中文言文教学更加侧重于语法、词汇、哲理等方面的内容，如果仅仅依靠初中的教学方法，根本无法完成高中的教学任务。（四）初高中考查的侧重点不同通过历年的真题，我们可以发现中考主要考查学生的识记能力，文章篇幅短小，内容比较简单，试题由四部分构成，分别是词义辨析、句子翻译、断句以及文本理解，只要将课内文言文知识熟记下来，就能取得一个理想的成绩。而高考主要考查的是学生的文言文鉴赏能力，文章大多来自课外文言文，篇幅冗长，难度比较大。许多学生语法知13\n初高中文言文教学衔接有效性研究识欠缺，导致高考语文成绩不理想。以上就是当前初高中文言文教学的现状。通过“2017级沈阳市普通高级中学文言文教学衔接的问卷调查表”和教师访谈，发现当前初高中文言文教学在“教”和“学”存在诸多问题，由此可见，初高中文言文教学衔接势在必行。接下来两章节重点阐述初高中文言文教学为什么出现断裂现象以及如何实现有效衔接。14\n初高中文言文教学衔接有效性研究第三章初高中文言文教学衔接不当的原因探究通过教师访谈以及调查问卷分析来看，我们不难发现现在初高中文言文教学衔接不仅存在“教”的问题，而且也存在“学”的问题。那么到底是什么因素导致初高中文言文教学衔接出现“断裂”的现象呢？下面本文将从课标、教材、教师、学生四个方面进行阐释。一、初高中课程标准中文言文要求对比分析2011年，中华人民共和国制定《全日制义务教育语文课程标准》。2018年颁布了《普通高中语文课程标准》。在两个课程标准中都没有明确提到文言文衔接问题，尤其是没有针对两个不同学段的衔接教学进行说明，从而对初高中教师教学工作造成了一定程度上的困扰。那么初中和高中课标要求存在哪些差异呢？下面本文将从课外阅读、阅读评价两个方面进行阐述。从课外阅读角度出发，在阅读量上，《全日制义务教育语文课程标准》中明确提到[1]学生在接受九年义务教育期间课外阅读量需要达到至少400万字。2018年颁布的《普通高中语文课程标准》并没有明确要求学生课外阅读数量。在课外读物建议上，初中语文课程标准建议学生读童话、寓言、故事、诗歌散文、长篇名著以及小说类文本，如鲁迅的《朝花夕拾》、高尔基的《童年》、奥斯特洛夫斯基《钢铁是怎样炼成的》、冰心[2]的《繁星春水》等著名文学作品。从中可以看出初中语文课程标准并没有要求学生阅读课外文言文作品。相反，高中语文课程标准中要求学生自读3到5本的图书或者报刊。虽然没有要求学生诵读具体的某本课外著作，但是在附录二“关于课外读物的建议”中，学生可以在文学经典著作、小说、诗歌散文、当代文学作品、剧本、语言文学理论著作等文本种类中随意选择自己喜欢的种类，不过值得一提的是，在课外读物建议上提到了许多文言文作品，如庄子的《庄子》、司马迁的《史记》、老子的《老子》、孔子的《论[3]语》等。由此我们不难发现，初中课标并没有要求学生必读课外文言文作品，高中课标也只是在课外读物的建议中提到诵读文言文作品，但是学生是否主动诵读课外文言文作品，读了多少文言文作品，这些作品对学生阅读能力的提高有多大的帮助，老师根本无法一一考证，所以初高中课外文言文不仅在阅读量要求上衔接不当，而且在诵读篇目的难度上也出现了“断层”的现象，从而导致教师缺乏培养学生形成课外阅读文言文作品的意识，影响学生学习文言文的兴趣。从文言文阅读评价角度出发，《义务教育课程标准》评价建议中对文言文做出了明[1]中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2011年版，第41-42页。[2]中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2011年版，第41-42页。[3]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017版）》，北京：人民教育出版社，2017年版，第58页。15\n初高中文言文教学衔接有效性研究确的要求。课标要求教师应将古诗和文言文的教学重点放在考查学生背诵这一方面，指导学生借助工具书或者书下注释疏通文意，对语法等不作为考试内容的相关知识并未列为教学内容。学生了解基本的语法等相关知识是学好文言文的前提，然而课标中直接忽略了语法知识的重要性，从而使教师在教学过程只注重考察学生诵读能力，忽视语法教学。另外，由于初中生学习时间紧迫，很多老师认为平日的文言文教学是应该为学生的中考做准备，中考文言文考什么就教什么，认为如果讲授其他知识就是在浪费时间，所以教师只要求学生掌握重点的字词和翻译文本。现阶段不少的语文老师都是这样做的。而在《普通高中语文课程标准》中明确要求：“通过文言文的阅读，把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对传统文化作品的准确理解”。可见，高中课标提高了对学生文言文阅读能力的要求，与初中“只考察背诵”、“翻译文本”形成了鲜明的对比。对于高一学生来说，他们需要利用大量的业余时间学习语法等知识。可想而知，学生学习文言文是一件非常困难的事。二、初高中教材文言文部分对比分析教育者、受教育者和教育媒介是语文教育活动的构成要素，其中教育媒介是建构在教育者与受教育者之间的桥梁。从中我们可以发现教育媒介在语文教育活动中至关重要。教科书作为教材的主体是教育媒介主要组成部分。它是由著名的学者、专家等相关知识分子根据语文课程标准上的要求编写而成，由于各个地区文化以及教育水平的不同，它分为很多版本，如人教版、苏教版、语文版、北师大版、北京版、西师大版等。其中沈阳市初中使用的是语文版教材，高中使用的是人教版教材。因此，本部分将以沈阳市初高中语文教材的使用为例，以一个具体的地区作为研究的方向，尽量减少文化差异对语文教育事业的影响。接下来本文将从初高中教材的编写者、选文数量、编排、选文长短及难度等几个方面进行阐释。初高中教材编写者的不同，初中语文教材是由语文出版社教材研究中心编著，史习江主编，南保顺副主编，高中语文教材是由人民教育出版社等五个出版社编著，袁行霈主编，从中我们可以发现两个学段的教材是由不同的团体编著，初中教材编写者根据课程标准以及学生的身心发展规律编写教材，高中编写者亦是如此，同时，初中教材编写者并没有考虑到学生日后文言文学习，仅仅为眼前的中考做准备，高中教材编写者并没有考虑到高一学生入学前文言文基础知识的掌握情况，仅仅为高考做准备。由此可见，初高中教材编写者缺乏整体意识，从而导致初高中文言文教学出现“断裂”现象。表2：初高中文言文在语文教材中所占的比重初中文言文所占比例九年级七年级（上）七年级（下）八年级（上）八年级（下）九年级（上）（下）16\n初高中文言文教学衔接有效性研究26%26%26%26%26%26%高中文言文所占比例人教版人教版人教版人教版人教版必修一必修二必修三必修四必修五25%50%42%23%30%结论：初中各学段文言文所占比例均衡，高中文言文分布不均。通过对比初高中语文教材，我们可以发现初高中在选文在数量、编排位置、篇幅长短以及难度上均存在着很大的差异。在选文数量上，初中阶段共有180篇课文，其中文言文48篇，七年级、八年级、九年级各有16篇文言文，占课文总数的30%；中考必备篇目19篇，占文言文总数的39%。高中语文教材分为必修和选修两类，必修共有5本教材，共有68篇课文，其中文言文23篇，分别为必修一3篇，必修二7篇，必修三6篇，必修四3篇，必修五4篇，占课文总数的33%；高考必备篇目11篇，占文言文总数的47%。由此可见，高中对文言文的要求高于初中对文言文的要求，不仅数量发生了变化，篇幅也变长，对于刚步入高中的学生来说，学习文言文并不是一件容易的事情。在选文编排上，初中语文教材呈现出多样化的形式，由“家庭生活、学校生活、自然景物、想象世界、古代生活”五个板块构成，共分为七个单元。其中前五个单元都是由白话文写成的文章，而文言文和古诗词分布在第六单元和第七单元。七年级上册就安排了8篇文言文，对于刚上初中的学生来说，他们在小学期间并没有接触文言文，不了解文言基本知识，初中把文言文放在一个时间段集中学习，缺乏过渡的阶段，从而在无形中加剧了学生的学习负担。经过一年的适应期之后，教材的编写者加大了八年级文言文的难度，体现出了由浅入深、由易到难的趋势，而且同样安排了六、七两个单元的文言文学习（除八年级上册第六单元和第七单元的诗词五首，八年级下册第六单元和第七单元诗词五首）。加强对文言文的学习，有利于学生巩固已学的知识，养成良好的学习习惯，寻找恰当的学习方法，不断提高自己阅读文言文的能力。九年级文言文仍然分布在第六单元和第七单元（九年级上除了第六、七单元《诗词五首》、九年级下第六单元《诗词六首》、第七单元《诗词五首》），选文的数量以及难度并没有太大的变化。在选文的类型上，七年级侧重于寓言故事以及叙述性散文，通俗易懂，如《黔之驴》、《伤仲永》等。八年级侧重于自然散文，着重培养学生的审美能力。如《岳阳楼记》、《小石潭记》、《桃花源记》等。九年级侧重于议论性散文，着重培养学生独立思考的能力，鼓励学生敢于质疑和挑战。从叙述性散文、再到自然散文，最后到议论性散文，我们可以发现不同的学段侧重点不同。由浅到深的一个递进过程，符合学生的身心发展规律，有利于学生全面协调可持续发展。高中语文必修教材共有5册，每册教材共有四个单元，文言文则主要分布在第二单元和第三单元，不同的教材文言文的侧重点也不同。必修一文言文主要描写的是政治、外交变换或者描写名人事迹，学生能够从中领悟到古人才华横溢和良好的品行。例如《烛之武退秦师》、《荆轲刺秦王》、《鸿门宴》。必修二文言文主要描写自然风光，或表达物我两忘的喜悦，或倾述怀才不遇的心情。例如《兰亭17\n初高中文言文教学衔接有效性研究集序》、《赤壁赋》、《游褒禅山记》。必修三文言文主要议论治国得失，探讨对人才的培养以及总结军事经验。例如《劝学》、《过秦论》、《师说》。必修四文言文主要描写的是对文章中主人公品德高尚、才华横溢的赞扬。例如《廉颇蔺相如转》、《苏武传》、《张衡传》。必修五文言文主要是描写归隐田园的闲适，怀才不遇的悲情。例如《归去来兮辞》、《逍遥游》、《陈情表》。从中可以看出，必修四文言文主要写的是人物传记，而其他四本教材写的是散文。虽然在不同的教材中安排了不同的主题，但是并没有按照统一的标准进行划分。同时，与初中教材相比，高中语文教材在编排上缺乏逻辑性，不够严密。在篇幅的长短以及难度上，高中文言文是初中文言文的两至三倍，这也是造成初高中文言文教学衔接不当的重要因素之一。通过对比，我们可以发现初中文言文最短的篇幅为七年级下册第六单元《陋室铭》，共81字，最长的篇幅是《陈涉世家》，相反，高中必修一文言文篇幅最长是《鸿门宴》，篇幅最短是《烛之武退秦师》，平均949字，必修二文言文最长篇幅是《赤壁赋》，最短篇幅是《兰亭集序》，平均462字，必修三文言文篇幅最长是《过秦论》，篇幅最短是《劝学》，平均500字，必修四文言文篇幅最长的是《廉颇蔺相如传》字，篇幅最短是《张衡传》，平均1210字，必修五文言文篇幅最长的是《滕王阁序》，篇幅最短的是《陈情表》，平均600字，高中文言文平均744字。可见高中文言文平均值是初中文言文平均值的几倍，尤其是必修一第二单元中的《荆轲刺秦王》和《鸿门宴》篇幅较长，每篇课文达到一千多字，对于刚踏入高中校门的学生来说，容易产生“厌学”心理。学生普遍反映，初中的文言文篇幅较短，容易理解。而高中的文言文篇幅较长，所要掌握的知识点偏多，不易理解和消化。在文言文难度上，初中文言文选文难度和高中文言文选文相差甚远，出现“分裂”现象。语文版初中语文教材所选取的文章篇幅较短，通俗易懂，趣味性较强，与生活实际联系较密切，可以从小故事中看出大道理，如《两小儿辩日》告诫人们做事情要专心致志，《卖油翁》告诫人们只有通过不断的反复练习，才能够熟能生巧，《扁鹊见蔡桓公》告诫人们不要讳疾忌医，要善于听从他人的意见。而高中文言文比较冗长，晦涩难懂，逻辑性较强，并没有和课标中提到的“浅易文言文”相吻合，部分语文老师尤其是年轻教师不知道如何运用正确的教学方法引导学生有效的学习。如高中语文教材必修一第二单元《鸿门宴》，它描写了项羽和刘邦在宴会上发生的故事，全文共1864字，并且文中出现大量的人名、地名等不常见名词，不利于学生理解课文。同时，学生需要花费大量的时间翻译课文，但是所呈现的学习效果却差强人意。另外，通过表二我们不难发现高中语文教材中文言文注释数量相对较多，说明学生在翻译文言作品时存在一定的困难，学生需要借助注释投入更多的精力去翻译文本。据统计，高中语文教材中共有65篇课文，其中文言文有17篇，占总数量的27%，说明学生需要大约在1年内完成文言文的学习。此外，面对篇幅较长、难度较高的文言文，高一的学生很难去理解和把握它们，从而导致学生产生排斥的心理。因此，探讨初高中文言文教学有效衔接是迫在眉睫的。18\n初高中文言文教学衔接有效性研究三、初高中教师在文言文教学上对比分析教师是教育活动的组织者、引导者，在教育过程中起着主导的地位，对学生的发展起着至关重要的作用。初中教师和高中教师在教学方面存在许多不同点，接下来，将从文言文教学巩固练习、教师教学方法、教学侧重点以及鉴赏这四个方面进行分析。文言文教学巩固练习的不同。从往年的沈阳中考试题中，我们可以发现文言文阅读部分在选文上，大多都是由课内的文言文和课外文言文组合而成，比如说2017年《伯牙善古琴》和《礼记》等等，中考虽然有课外文言文，但是篇幅较短，通俗易懂，与课内文言文具有一定的相似之处，学生只要平时注意积累文言文基础知识，尤其是重点词语的积累，中考一般都不会丢分。还有就是教师进行完文言文教学后，要求学生熟读或背诵课文，将文章中重点字词书写一遍，并背诵下来，一般布置口头形式的作业，很少布置书面形式的作业，在初三下学期时，有的学校语文老师采取小考的方式来巩固学生已学过的知识，试卷内容由课内两篇文言文节选组合而成，它们有相似之处，方便学生记忆。相对于课内文言文，教师并没有细致讲解课外文言文，她们认为平时教学任务比较重，根本没有时间去讲授课外的知识，所以要求学生课后完成有关课外文言文阅读的试题，然而许多学生只是简简单单的写上答案，并没有进行思考，这样的练习是毫无意义而言的。小塞涅卡曾经说过：“一个人，只有在实践中运用能力，才能知道自己的能力”，那么要想提高学生文言文阅读能力，仅凭借学生死记硬背是远远不够的，只有反复的练习，才能够熟能生巧，庆幸的是很多高中老师清楚的认识到这一点，他们在文言文教学中重视练习，并且练习的形式和内容多样，在练习的形式上，比如说举办学校文言文知识竞赛、课堂小组比赛、随堂小测验等，在练习内容上也是丰富多彩的，比如说常用实词和虚词的梳理、经典古文鉴赏、课外阅读和课内阅读对比分析等，但是有些学生由于在初中期间并没有接触到很多的课外文言文知识，导致刚步入高中后，面对这些多样的练习，不知所措，从而产生心理负担，由此看出，初中和高中语文教师在文言文教学巩固练习上存在着很大的差异，若衔接不当，将在一定程度上抑制学生学习兴趣，成为文言文学习的阻力。文言文教学方法的选择差异。受应试教育的影响，初中语文教师只关注学生的成绩，而忽视提高学生的文言素养。在教学过程中，常常采取“满堂灌”的教学方法，老师教什么，学生就学什么，从而使学生在文言文学习中缺乏独立思考的过程，对教师的讲解产生强烈的依赖性。同时，许多语文教师在讲解文言文时，并没有要求学生熟读文本，而是要求学生死记硬背书上的知识点，加重了学生的学习负担，从而使学生对文言文学习产生了排斥的心理，并且许多学生不熟悉文本易混淆相关的词义。如在语文版教材九年级上册《扁鹊见蔡桓公》中“不治将益”，翻译为不治理就会更加严重，这里“益”翻译为“更加”，但许多学生将“益”翻译为“好处”，与原文所表达的意思正好相反。相对于初中语文教师，高中的语文教师以“讲授法”为主。在文言文教学过程中，高中语文教师按照教材中课文的编写顺序讲解课文知识，要求学生默读文本，并结合书下的注释翻译文本，然后老师根据学生翻译情况对文本进行逐句翻译，要求学生将句子中的19\n初高中文言文教学衔接有效性研究重点字词标画出来。然而对于文言文基础知识薄弱的学生来说，不可能一蹴而就，形成较高的认知水平，同时，由于高考只考察学生的课外文言文，许多高中语文教师在完成几篇课内文言文教学之后，直接让学生接触课外文言文阅读，通过大量的训练提高学生文言文阅读成绩，结果是加重了学生的学习负担，当学生面对文言文阅读的学习时却不知所措，不知道如何去解决问题。随着文言文教学内容难度不断加大，许多学生跟不上老师的进度，有些学生努力学习却望尘莫及，最后渐行渐远，脱离了教师的视线，导致学习成绩逐渐下滑，并且渐渐的丧失了对文言文学习的兴趣，无论教师采取什么样的措施，都无法调动学生学习文言文热情，导致学生在文言文教学课堂上像听天书一样静静地坐着，学习压力加大，甚至有的学生在语文课堂上公然学习其他的科目。每当考试的时候，有些学生并没有理解文言文阅读试题所要表达的意思，而是凭借自己的感觉选择答案。初高中教师文言文教学的侧重点不同。对于语法教学，它是文言文教学的重要组成部分，要想学好文言文，就必须先学会语法，但初中语文课程标准中并没有将语法作为考察的重点,导致许多初中老师在文言文教学过程中，将侧重点放在解释词语和翻译文本内容上，要求学生疏通文意，掌握重点字词词义，对于文章中语法的讲解，只是简单地随口一提，并没有进行细致的讲解，比如说语法中关于形容词意动用法，老师在讲解初中《桃花源记》中“渔人甚异之”时，直接告诉学生，这里的“异”是形容词意动用法，翻译成“对...感到诧异”，然而并没有向学生解释到底什么是形容词意动用法，并且告诉学生，以后遇到同样的用法时，可以直接将其翻译为“对....感到诧异”，后来，学生反复遇到这个词，最终就会明白该如何翻译，但是很少学生能将其与形容词意动用法联系在一起，学生在语法知识方面一无所知，这种做法成为高中文言文教学的阻力。相比初中文言文教学，高中语文教师更加侧重于语法的讲解和培养学生文言文鉴赏能力，对于语法的讲解，高中教师注重将课内文言文和课外文言文结合在一起。如《师说》中“而耻学于师”中的“耻”是形容词意动用法，翻译为“对....感到耻辱”，教师在讲解这一部分时，首先，教师向学生解释什么是形容词意动用法，其次，区分“形容词意动”和“形容词使动”用法，最后，结合课外和课内知识分别进行举例，不断进行训练，拓展延伸，利于加深学生对该部分知识的印象，在以后教学的过程中，若遇到同样的问题，教师还会再一次进行强调。对于句子成分划分的学习，主要体现在文言文的翻译上，初中教师在讲解课文时，直接告诉学生这句话的意思是什么，由于中考文言文来源于课内，考察的内容比较简单，通过不断地练习，进而提高自己的语感，就能轻而易举的解决文言文翻译问题，而许多学生根本无法区分这句话中谁是主语、谓语、宾语、补语等。句子成分的划分是疏通文意的一把钥匙，也是高中文言文教学的重中之重，学生必须要学会划分句子的成分，尤其要注意的是如何将它们串联起来，成为一句完整的话。如《劝学》中“无尝终日而思矣”,“尝终日”作状语。通过上面的分析，我们可以看出，初高中语文教师在语法教学方面，侧重点各有不同，从而使学生在学习过程中感觉非常的困难，对语法的学习产生抵触的心理。初高中教师在文言文教学鉴赏方面比较分析。初中语文教师侧重于学生把握文章的20\n初高中文言文教学衔接有效性研究情感，从情感中找出文章的主题，如《湖心亭看雪》体现出了作者的悠闲脱俗的闲情雅致；或是从寓言故事中发现真理，如《卖油翁》告诫人们做事情要反复多练，才能够熟能生巧；或是借助景物来抒发自己在政场上的失意，如《小石潭记》抒发了作者被贬后内心的忧愁的感情，或是描写历史上发生的真实故事来汲取教训；如《陈涉世家》反映了农民阶级的英勇无畏的精神。相比初中文言文的鉴赏，高中文言文鉴赏并不是简简单单的把握文章情感内容，而是在此基础上，提高了“鉴赏”的一个层次，要求学生明确文章的主旨，领会作者的情感的基础上，发掘文章中所存在的文学价值，提升自身阅读能力和审美能力，从而使学生能够陶冶自己的情操。如赏析《师说》，这篇文章的主旨是说明教师的重要作用，该文结构完整、语言简练、层次分明，具有一定的艺术价值。通过初高中文言文鉴赏方面的比较分析，我们不难发现二者存在着明显的差异，初中文言文鉴赏比较容易，高中文言文鉴赏比较复杂。由于高中语文教学课时有限，教学任务繁重，许多高中老师一方面准备为学生讲授重点字词，另一方面培养学生的审美能力，但总是达不到预想的教学效果，对于刚步入高中的学生来说，要想提升自己的鉴赏能力，必须需要相当长的一段时间去适应初、高中文言文鉴赏方面的跨度。四、初高中学生在文言文学习上对比分析初高中生学习心理存在着差异。根据埃里克森八阶段理论可知，十四、五岁的初中[1]生正处于青春期初期阶段，这个阶段学生身体发育速度较快，心智也伴随着成长，但二者并不是均衡的发展，心智的发展落后于生理的发展。初中阶段的学生虽然智力发展到较高的水平，但是心智的发展不够成熟。如有的初中生遭遇失败后，就一蹶不振，心理承受能力较弱；有的初中生利用假期时间，整天玩游戏，不能够完成课后作业，自制能力较差；有的初中生遇到不顺心的事情时，易发脾气，容易冲动，情绪波动较大，以上就是初中生心理的发展落后于生理发展的种种表现。面对文言文的学习，初中生并不喜欢年代较久、篇幅较长、哲理性较强的文章，认为这些文章晦涩难懂，学习时需要花费太多的精力，对自身文言文素养的提高并没有太大的帮助。他们并没有意识到文言文素养的提高不能急于求成，而是循序渐进的。他们比较喜欢学习故事性较强的文言文，认为它们富有情趣，贴近生活的实际，如《伤仲永》、《黔之驴》、《屠夫与狼》等，但他们不能维持自己的兴趣，易改变自己的想法，自控能力相对较差。再有就是初中阶段要求学生背诵的文言文篇目较多，为了应付考试，绝大部分的学生采取死记硬背的学习方法，加大了学习负担，处于被动学习的状态。高中生年龄阶段一般为十五、六到十八、九岁，处于青春期后期阶段，这个阶段的学生相对初中生来说比较理性，逻辑思维能力较强，能够在他人的指引下，发现自己不足，也能够独立的思考并解决问题。同时，高中生性格比较稳重，具有较强的自尊心，教师不能用激烈的言语去批评学生，以防师生关系破裂，使学生对教师产生厌烦的心理，影响学生的学习效率，教师应该适当的加以引导，促进学生的发展。同时，中考结束后，学生进入长达三个月的假期，大多数的[1]埃里克森：《人格发展理论》，https：//wk.baidu.com/view/4186944a2e3f5727ae962b2#1=NV。21\n初高中文言文教学衔接有效性研究学生出去旅游，很少有学生翻开书本，温习以前学过的知识，更不用说提前学习新的知识，许多高一的学生到了一个新的陌生环境，内心十分的惶恐，缺乏安全感，特别在意别人对自己的评价，尤其是老师和学生的看法。同时，具有较强的竞争意识，希望通过自己的努力，使自己变得比别人更加的优秀，来提高自己在班级里的地位。但竞争意识过强，生怕别人比自己更优秀，容易使人胡思乱想，学习情绪不高，如果教师不及时、准确的进行引导，会对文言文教学的衔接造成一定的困扰。对于文言文学习，刚步入高中的学生会采取初中学习文言文的方法，死记硬背书上的知识点，但高中的文言文篇幅较长、知识点较多，学生并不能一下子记住所有的重点字词，有的学生在解释词义时张冠李戴，不能疏通文意，导致原本初中成绩较好的学生，成绩也开始下降，学生如果不能及时调整自己的心理状态，寻找适合自己的学习方法，就会对文言文的学习产生厌烦的心理，甚至出现逃避的行为，要是学生心理状态上出现了问题，可想而知，学生的学习行为也将会受到影响。初高中学生学习习惯的存在着差异。学习习惯是影响学生是否取得好的成绩的关键因素，好的学习习惯能够促进学生健康的成长，相反，坏的学习习惯则会阻碍学生的成长。初中阶段学生学习的文言文篇幅比较短，学生凭借教师的讲解以及参考书就能够理解文章的内容，在老师的指导下，将课文中的重点字词做出标记，学生只要死记硬背就能应付考试，导致学生最终形成不良的学习习惯。学习习惯的养成并不能一蹴而就，而是一个循序渐进的过程。进入高中后，许多学生一如既往的采取死记硬背的学习方法，但高中的文言文试题难易程度改变了，与初中试题相比，高中文言文试题难度加大，考查的内容并非来源于课内文言文，而是来源于课外文言文，如果只凭借教师的讲授以及使用参考书去学习文言文，根本无法真正意义上的提高自身的文言文阅读水平。那么学生为什么喜欢依靠教师的讲解和参考书呢？那都是因为学生的懒惰造成的，有些学生在做题的过程中，一遇到难题，就连忙翻开参考书，直接答案背下来，并没有针对答案进行理性的分析，他们认为背答案可以节省很多的时间，殊不知，看起来这种办法效率很高，却严重阻碍了学生的独立思考的能力。通过往年的高考文言文试题，我们不难发现考试所涉及的知识点，其实是将课内的知识点重新包装组合起来，考查学生的知识迁移能力以及辨析能力，如果学生不是真正的领悟知识点，仅仅凭借背诵书下注释，只能按部就班的回答问题，是不可能举一反三的解决问题。如何使学生改掉依靠教师和参考书的学习习惯是当下文言文教学工作急需解决的问题。如果高一的学生，仍然保持初中的学习习惯，上课期间，只是简简单单的将老师讲授的知识记下来，标记出重点注释，借助参考书直接翻译文本，自己没有进行独立的思考，以至于在考试中一次又一次的失败，逐渐失去学习文言文的兴趣。对于高中学生来说，要想学好文言文，就必须充分发挥主观能动性。在语文课堂上，针对课内文言文的学习，学生需要不断地练习，反复诵读文章，在疏通文意的基础上培养自己的语感，建立属于自己的文言文知识体系，从而能够在考试中提取有价值的信息。通过以上分析，我们可以发现教师和参考书只能够帮助学生学习教材上数量有限的文言文，而不能拓展课外文言文知识，同时，也不能辅助学生在考试的过程中完成形式多样的试题。22\n初高中文言文教学衔接有效性研究第四章初高中文言文教学衔接有效策略在上一章，探讨了初高中文言文教学衔接不当的原因，本章将针对当下文言文教学衔接存在的问题，提出相应的举措，以实现两个阶段顺利的结合，从本章开始，为本篇论文的重点，将从课程标准、教材编写、教师教学、学生学习等几个方面展开。一、课程标准的衔接语文课程标准影响语文教材的编写、考查的内容、教师教学的重点和难点及教学方法的选择，也是导致初高中文言文教学衔接出现“断裂”的主要原因。因此，若要实现初高中文言文教学有效衔接，应该先从初高中课程标准入手，接下来，将从课程标准的课外阅读要求、阅读评价等几个方面进行阐述。（一）初高中课程标准在文言文阅读评价上的衔接文言文阅读评价，直接影响到学生对文言文基础知识的掌握和文言文阅读能力的提升，正确的教学评价有利于培养学生的文言文素养，也有利于教师改进教学方法、教学质量以及教学环境等，因此，改革评价机制迫在眉睫，在初、高中语文课程标准评价体系中，应当对语法知识的教学给予一定的重视，尤其是在初中课标中，应改为将语法教学作为考察的内容，避免部分教师忽视语法的教学，使学生语法基础知识薄弱，导致到高中文言文教学出现难以为继的现象。（二）初高中课程标准在课外文言文阅读要求上的衔接课外文言文阅读要求与学生文言文阅读能力的提高密切相关。实现语文课程标准在课外文言文阅读上有效衔接需要从两方面入手，一是在初高中课程标准的课外文言文阅读数量要求上建立衔接，使初高中语文课程标准分别要求学生在业余时间阅读一定数量的文章，从而提高学生文言文阅读能力。二是在初高中课程标准的课外文言文阅读内容要求上建立衔接，要求学生阅读各种类型的文章，比如说人物传记、写景游记等，并且提供一些参考的篇目，这些篇目与课内文言文具有一定的联系，使学生可以将课内知识与课外知识有效地结合在一起，从而提高学生的知识迁移能力。二、语文教材的衔接语文教材是教师教学和学生学习的辅助工具，在教学过程中扮演着重要的角色。许多学生进入高中后，发现高中文言文相对初中文言文来说，篇幅较长，晦涩难懂，学习起来十分的吃力，普遍存在文言文基础知识薄弱、语法欠缺、学习方法因循守旧等问题，并且随着学习负担的加重，学生根本无法在短时间内解决这些问题，长此以往，这些问题会影响学生学习文言文的兴趣，逐渐对文言文学习产生厌烦的心理，从而使学生的语23\n初高中文言文教学衔接有效性研究文成绩呈现下滑的趋势，面对这种情况，教师和家长们心急如焚，他们认为这一切都是孩子不努力学习造成的。那么真的是这样吗？简单的思考一下，并非如此，其实重要的原因是初高中语文教材在选文数量、难易程度、编排等差距较大，导致学生难以适应这种变化，学习目标不明确，缺乏学习文言文的兴趣。初高中语文教材的不衔接对实施初高中文言文衔接有效教学起阻碍的作用，因此，若想实现初高中文言文教学有效衔接，语文教材之间建立衔接是十分的重要，接下来，将从教材的编写者、选文数量、编排、难度等几个方面进行阐述。（一）初高中语文教材编写者的衔接初高中语文教材编写者的衔接是解决初高中文言文教学衔接不当的最有效办法之一。初、高中语文教材是由两个不同的团体编写，他们在学术界都拥有一定的造诣，然而在编写教材的过程中，他们并没有考虑对方学生的身心发展特点，那么教材编写者在编写教材过程中如何实现文言文有效衔接。首先，细读课标，编写教材。初中语文教材编写者不仅要熟知初中语文课程标准，而且也要了解高中语文课程标准，同样，高中教材编写者也要了解初中语文课程标准，结合课标的要求和学生的身心发展特点，编写教材内容。其次，深入调查，贴近实际。教材编写者可以通过对学生的调查来了解文言文知识的掌握情况，针对问卷中反应的问题，调整语文教材的内容，来提高学生学习文言文的兴趣。最后，互相交流，查缺补漏。在编写教材之前，举办教材编写交流会，邀请初高中语文教材编写人员参加会议，初高中教材主编对文言文选文的数量、难度、编排等几个方面进行介绍，之后双方发表自己的看法，讨论交流，提出宝贵的建议，以实现初高中语文教材的衔接。（二）初高中语文教材在选文编排上衔接教材中在选文编排上是否合理，影响着学生学习文言文的积极性。初高中语文教材中的文言文是由原文、注释、课后练习三部分组成，那么如何使初高中教材在选文编排上的衔接呢。首先，初高中教材可以按照主题进行选编文言文，文言文主题种类众多，这样的编排有利于激发学生的学习兴趣，提高学生文言文的阅读能力。比如写景抒情类，可以把《三峡》、《桃花源记》、《小石潭记》等文章放在同一本教材之中。其次，在教材中补充作者生平等相关的文学常识，利于学生理解文章，把握文章情感。最后，在课后练习题建立衔接。在高中教材中，每篇文章后都设置练习题，编写者可以将初中知识点与高中知识点结合在一起，比如说词义辨析题等等，从而使初高中文言文在练习题上有效衔接。（三）初高中语文教材在选文难度上的衔接学生学习文言文的兴趣与语文教材中选文的难度有密切的联系。通过第二章的分析，我们可以发现初中语文教材中的文言文相对于高中语文教材中的文言文来说，更加简短一些，那么如何实现初高中语文教材在选文难度上衔接呢，其实并非难事，一是在选文的篇幅长短上，高中语文教材必修一应该编排几个篇幅短小有趣的文言文，而不是比较冗长繁杂的文言文，从而使刚毕业的初中生能够顺利适应高中的学习内容，二是在选文的难度上，高中语文教材中的文言文可以按照时间的顺序进行选编，编写者将历朝24\n初高中文言文教学衔接有效性研究历代优秀的文言文作品筛选出来，把年代久远的文言文作品放在后面的教材之中，离我们年代比较近的文言文作品放在前几册的教材之中，因为年代越久远的文章内容，读起来越晦涩难懂，学生就越难以掌握，按照时间的顺序编排文章，可以使文章的难度系数逐渐上升，学生在学习的过程中知识量不断地增加，对日后文言文的学习越来越期待。三、教师教学上的衔接教师的教学和学生的学习是影响初高中文言文教学衔接不当的重要因素。教师是学生学习的引导者，在文言文教学过程中起着主导的作用，采取合理的教学方法，有利于提高教学效率，并能够帮助学生顺利过渡。（一）尝试建立缓冲区一是复习总结，查缺补漏。高中语文教师应该在正式上课之前，专门安排一堂关于初中文言文知识的复习课，要求每位学生说说自己在初中阶段文言文学习的收获，然后教师对知识点进行整理归纳，补充漏掉的知识点，并要求学生针对知识点做相应的练习题，最后统计学生答题情况，对学生文言文知识的掌握情况有一定的了解。二是每日一读，培养语感。教师可以为学生推荐几本优秀的文言文篇目，要求学生每天大声朗读一段或一篇文言文作品，直到学生能将这篇文章流利的读出来，再进行下一篇文章的诵读，更加注重质而不是量，从而培养学生的语感。三是补充文化常识，利于学习。古代文化常识对于文本的解读具有重要的作用，教师在讲解课文之前，可以为学生讲解中国古代风俗习惯、礼仪、科举制度等文化常识，同时，老师可以介绍一些历史上有名的思想流派及代表人物，比如说儒家代表人物孔子、道家代表人物庄子等等，这些知识对于学生文言文的学习有很大的帮助。四是了解要求，明确目标。首先，教师可以让学生了解高中课程标准对文言文学习的要求，其次，教师可以组织学生到优秀的班级进行现场观摩，更能真实的反映出高中文言文教学课堂上的情况。再者，教师可以向学生简单介绍一下高中文言文篇目，并将其与初中所学的文言文篇目相结合，比如说按文言文的文体、体裁分类等等。最后，教师可以邀请高二的学生作经验交流会，比如谈谈自己的学习方法等，对高一的学生具有一定的借鉴意义。这样的做法，有利于学生能够在短时间内树立正确的学习观。（二）运用比较法教学比较，既是一种思维的过程，又是一种认识的方法。运用比较法进行教学，就是引导学生调动已有的知识，借助比较的方法，寻找事物的联系，区分事物的特征，进行分[1]析与综合。它适用于同类几篇文言文的教学，将有联系的几篇文言文进行对比分析，找出其中的共性，从而建立衔接。那么如何寻找它们之间的切入点呢？可以从两个方面入手，一是依据文言文的内容进行联系。其中包括文章基本内容、思想意义、写作背景等方面。例如，高中语文教材必修三第三单元《劝学》和七年上册第六单元的《论语》六则进行比较阅读，两篇文章都论述了学子的重要性，但文章的角度却不一样，《劝学》[1]李保初，周靖：《文言文教学法》，湖北：湖北教育出版社，1986年版，第172页。25\n初高中文言文教学衔接有效性研究是一篇运用比喻论证说理的文章，《论语》六则是以记言的形式直接论述学习的重要性。二是依据文言文的形式建立联系。其中包括文章的写作手法、文言句式、表达技巧等方面。例如，高中语文必修一第二单元《烛之武退秦师》和初中语文教材八年级上册第七单元《曹刿论战》进行比较阅读，可以从文言句式、词类活用等方面进行切入。通过比较阅读，使学生将新旧知识有效的结合，有利于启发和锻炼学生独立思考的能力。（三）重视文言语法教学由于初中语文课程标准并没有将语法列入考查的范围，许多初中老师直接将教学重点放在诵读课文和内容的理解上，忽视语法教学，使学生对语法知识了解甚少，相反，高中考试重点考查学生的语法知识，使学生感到不知所措。那么如何实现初高中文言文语法教学的衔接呢。首先，打好基础，从初中做起。初中应该安排语法教学。在七年级下学期时，教师可以先给学生介绍基础的语法知识，使学生对语法知识有一定的了解，在讲文言文时，引导从课文中找出例句，指导他们动脑筋，从而归纳文言语法的某些特点。在九年级上学期时，教师可以将已讲过的语法知识和课内文言文结合，对学生进行系统的训练，为高中文言文的学习奠定基础。其次，复习巩固，补充知识。高中教师可以先对刚步入高中的学生进行语法测试，从而了解学生对语法知识的掌握情况，紧接着系统的讲解语法知识，并与初中课内文言文相结合，同时，补充一些初中未涉及的语法知识。最后，文言语法教学建立在现代汉语语法教学的基础上。高中教师可以指导学生[1]借助现代汉语语法知识去分析与现代汉语相同的大量文言常见句式，比较熟练地理解其结构，又能比较准确地译出其内容，然后再着重用现代汉语语法知识去比较文言用词造句的特殊性，使学生从比较中，发现和领会文言语法的句式特点。四、学生学习上的衔接教师的“教”和学生的“学”相辅相成，如车之两轮、鸟之双翼，共同构成了完整的教学活动。要想实现初高中文言文教学有效衔接，除了教师“教”的衔接之外，学生“学”的衔接也尤为重要，学生应该端正学习态度，并养成良好的学习习惯，从而实现初中和高中两个学段的有效衔接，接下来，本节将从学生的学习方法、学习习惯等方面提出几点建议。（一）走出学习方法上的误区一是合作学习，实现共赢。所谓合作学习是指学生之间互相交流，各抒己见，最后寻找最佳的问题解决方案。初中文言文篇幅短小，内容简单，学生能够独立完成学习任务，而高中文言文篇幅较长。内容复杂，学生根本无法在短时间内完成学习任务，因此，小组合作学习是有必要的，有利于提高学习效率。二是先学后教，效果显著。先学指的是学生围绕学习目标进行学习，发现问题，分析问题，解决问题，后教是指学生在主动学习之后，教师对文本内容进行讲解，使学生对先前遇到的疑难问题有了新的认识。在初中文言文教学阶段，许多老师在课堂上演独角戏，没有和学生进行互动，使学生被动[1]李保初，周靖：《文言文教学法》，湖北：湖北教育出版社，1986年版，第85-86页。26\n初高中文言文教学衔接有效性研究的接受学习，学习效果不尽人意。相比初中，高中生的学习目标更加的全面深刻，尽可能要求学生从被动接受学习向主动有意义学习转变，体现出以学生为主体的理念，有利于培养学生独立思考的能力。（二）养成良好的文言文学习习惯一是勤于积累。文言文基础知识的积累是提高文言文阅读能力的前提，在文言文学[1]习过程中，不仅要积累古代文化常识，还要积累变读异类词以及词汇等相关知识。首先，积累古代文化常识。积累古代文化常识，是为了了解古人的生活状况，缩短在文言文阅读时古人与今人的差距，它影响学生对文言文字词、句义、事件情节以及作者思想感情的深入理解。古代文化博大精深，涉及到生活的各个领域，但学生并不需要详细的了解，只需侧重积累重要作家的思想、经典典故等。其次，积累变读异类字。同一个实词，常常伴随着意义的引申而具有不同的词性，当词性转变时，读音也跟着变了，比如说《庄暴见孟子》中“今王与百姓同乐，则王矣”，第一个“王”用作名词，译为帝王，第二个“王”用作动词，译为称王，学生可以通过词性来辨别读音。最后，积累词汇。文言文词汇包括文言实词和文言虚词两大部分，其中文言实词尤为重要。文言实词积累的多少直接影响学生对文本内容的理解，这要求学生多诵读优秀的文言文作品，将作品中所涉及的常见实词记录下来，为日后的文言文的学习奠定充实的基础。二是善于自主学习。随着素质教育的推进，越来越多的学校提倡“教师为主导，学生为主体”的教学模式，在学生学习活动中，学生是主体，教师是学生的引导者、组织者，学生应该在老师的引导下，积极主动的学习，发现文中疑难的问题，试图寻找解决问题的办法。初中文言文内容比较简单，一篇文章只需要一课时就能完成，而高中文言文难度比较大，一篇文章需要两到三课时才能完成，这就需要学生利用课余时间积极主动学习，养成良好的学习习惯，这对实现初高中文言文教学有效衔接是至关重要的。三是勤于诵读。古人云：“书读百遍，其义自现”，意思是说只要你不断地朗读就能明白其中的道理，尤其是对于文言文的学习，诵读更是必不可少的环节。初中文言文简短易懂，大多学生采取死记硬背的学习方法，而高中文言文难度较大，仅仅依靠朗读是远远不够的，它需要学生不断地思考、摸索，真正理解文章的内容。首先，朗读“单元说明”。在语文教材中，每个单元前面都有“单元说明”，主要介绍作品的写作时期、体裁、情感的表达等几方面的内容，绝大数的学生认为单元说明与课文的学习并没有联系，其实并不是这样，学生应该重视单元说明的诵读，它是能够读懂文章内容的关键。其次，细读“书下注释”，每篇文章中都有许多的生僻的词语，学生在翻译文本之前，应该对书下的注释进行反复的默读，并将难以理解的词义在原文中标明，从而使能够快速、准确的疏通文意，理清文章的脉络，把握文章的情感。最后，熟读文本。初中文言文篇幅较短，学生朗读一遍就能够对文章有一定的认识，而高中文言文篇幅较长，学生需要反复的进行朗读，在朗读的过场中，对于不能理解的问题，做出一个特殊的标记，比如说画横线、波浪线等等，并写出自己对问题的理解，从而培养学生个性的发展。[1]叶苍岑，王宁：《文言文阅读基本能力培养》，北京：学苑出版社，1990年版，第29-30页。27\n初高中文言文教学衔接有效性研究第五章初高中文言文教学衔接有效案例与评析教学案例是指将教师在教学过程中具有典型性的教学情境，用文字的形式呈现出来，它来源于日常的教学活动，真实地反映了教师教学的基本情况。分析案例，可以发现教师的教学水平以及独特处理教学问题的方式。笔者查阅资料，选取有关初高中文言文教学衔接有效的案例，挖掘其中的价值，对文言文教学工作具有一定的指导意义。一、案例的描述（一）第一课时师：请看黑板上的题目---《陈情表》,大家看到这个“表”字，是否觉得很熟悉，好好回忆一下，你们曾经学过哪篇课文题目和它相似？生：《出师表》。师：同学们非常棒，接下来，同学们思考一下，如何解释这个“表”字呢？生：“表”字是古代的一种文体，专指古代臣子写给皇帝的文章。师：这个“表”字具有什么样的作用呢？生：主要表达臣子对君主的忠心耿耿以及陈述自己在政治上的愿望。师;接下来，我们开始学习“陈情表”这篇课文，先请一位同学朗读课文的第一段，其他同学在心里默读。生：（朗读第一段）。师：好，先请一位同学翻译文章的第一句，“臣以险衅，夙遭闵凶”，那么这句话在文章的开头有什么样的作用呢？生：总摄作用。师：同学们，注意这句话中的“闵”字，它是通假字，它通“怜悯”的“悯”，千万不要写错了。“夙”是小时候的意思，那么“夙”字还有什么意思？生：早，在《出师表》中的夙兴夜寐中的“夙”。师：这里的“以”是“因为”的意思，“闵”是“忧虑”的意思。接下来，请一位同学翻译第一段的第二句。生：我刚出生六个月，我慈爱的父亲就去世了，在我四岁的时候，舅舅逼迫我的母亲改嫁他人。师：那么这句话哪一些地方需要注意一下呢？生：我认为是“背”这个字。师：“背”是“离开”的意思，下两句。生：祖母刘氏，可怜我孤独弱小，便亲自抚养我，我小时候体弱多病，长到九岁时还不会走路，我感到孤立无援，一直等到成人自立。28\n初高中文言文教学衔接有效性研究师：这句话中的“零丁”是通假词，翻译为“伶仃”，还有“成立”是古今异义词，在现代汉语中，将它翻译为“建立、创立”，而在这篇文章中翻译为“成人自立”。师：下一句。生：我既没有叔叔和伯伯，也没有什么兄弟，门庭衰落而福分浅薄，很晚才有儿子。师：“终鲜兄弟”中的“鲜”是什么意思呢？生：少。师：好，同学们和老师一起读这几句话，给同学们两分钟的时间，将其背诵下来？（生齐读，生齐背）师：我们继续翻译下一句。生：在外面没有比较亲近的朋友，在家里没有看守的童仆，我生活非常孤独，没有依靠，只能和自己的身体和影子相伴。师：哪些地方需要注意呢?生：“之”是“的”意思，“内”翻译为“在....内”，“在....外”翻译为“在外”，是名词作状语。师：那么你们初中老师教过你们什么是名词作状语吗？生:教过。师：那么你们是否已经明白这种用法？生：不明白，老师只是直接告诉我们，并没有做任何的讲解。师：既然如此，那么我们具体来学习一下，句子的成分是（定）主语+（状）谓语+（补）宾语，“无”是谓语，“外”和“内”是名词，我们知道名词不可以单独作状语，但如果名词修饰谓语的话，在现代汉语和古代汉语中，我们把它叫做名词状语的词类活用现象。师：我们继续翻译最后一句话。生:可是祖母很早被疾病缠绕，常年躺在床上，我侍奉她喝汤药，从来没有离开过。师：同学们一起背诵第一段的后半部分，然后试图将课文的第一段全部背下来。（学生背诵6分钟）师：准备一张纸，默写文章第一段。课后自己熟读一篇课外文言文作品。（二）第二课时师：大家回忆一下上节课的学习内容，一起背诵课文第一段。（学生背诵课文第一段）师:在这节课开始之前，我先说一下昨天默写情况，许多学生犯了一个同样的错误，把“夙遭闵凶”中的“闵”写成“悯”，上节课，我再三强调，但还是很多学生写错，这部分同学把“闵”字写10遍，加深印象。师：接下来，我们继续学习这篇文章，先请一位同学朗读课文的第二段。（学生朗读）师：先找一名学生翻译文章的前两句。（生翻译）29\n初高中文言文教学衔接有效性研究师：第二句话中的“举”是什么意思呢？生：推举。师：同学们很聪明，这句话中的“孝廉”是汉武帝设立的察举考试，以任用官员的一种科目。“臣以供养无主，辞不赴命”，这句话中的“以”和上节课我们学习过“臣以险衅”中的“以”都是“因为”的意思。（生译）师：请一位同学继续翻译下一句。生：诏书又特地下发了一遍，授予我郎中职位，不久蒙受国家恩惠，任命我为太子洗马。师：这句话中的“郎中”是古今异义词，在现代汉语中，指的是医生，那么在这篇中指的是什么呢？生：官职名。师：继续翻译下两句。生;像我这样身份低微的人，担当侍奉太子的职务，并不是我牺牲自己所能报答的，我将苦衷详细上报，推辞而不去就职。师：这句话中的“猥”是自谦之辞，那么在《出师表》中，哪句话有“猥”？生：“猥自枉屈，三顾臣于草庐之中”。师：应该如何课文中的“闻”字呢！生：使.....知道，使动用法。师：接下来，我们重点学习第二段的后半部分，先找一名学生继续翻译。生:诏书急迫，责备我太慢，郡县逼迫我赶紧赴任，州官登门催促，就像星火一样，我很想奔赴朝廷就职，但是祖母的病一天不如一天，我想顺从自己的私心，但报告不准。师：在这三句话中，有名字作状语的词类活用现象，同学们找到了吗？生：“有”字。师：同学们回答非常正确。“笃”字是形容词，副词只能作状语，“日”是名词，所以“日”是名词作状语，上节课，我们已经讲过这个用法了，同学们在课后反复进行练习，加强对名词作状语这个知识点的理解。师：接下来，我们重点看最后一句话，先请一位同学翻译。生：我也是进退两难，狼狈不堪。师：这里的“之”是什么意思呢？生：取消句子独立性，不译。师：不错，这里的“之”就不能翻译成“的”的意思，大家要注意区分。那么你们初中老师讲过这方面的知识吗?有没有做具体的解释？生：初中老师讲过，但并没有做具体的解释。师：那么接下来我们具体学习一下，在“臣之进退，实为狼狈”中，“为”是动词，“狼狈”是形容词，“实为狼狈”作谓语，“臣之进退”作主语成分，它不是单独成句的。大家是否明白了？生：明白了。30\n初高中文言文教学衔接有效性研究师：同学们齐读课文，并背诵下来。（时间为6分钟）师:布置课后作业，归纳“之”的用法，并继续朗读上节课文言文作品。二、《陈情表》案例分析高中文言知识具有一定的系统性，学生需要不断的提高文言的鉴赏和理解能力，而初中文言知识具有一定的散乱性，学生需要不断的提高自身的归纳和诵读能力。《陈情表》是出自人教版高中语文教材必修五，内含丰富的文言知识，具有一定的典范性，对于这节课，在初高中文言文教学衔接方面有一定借鉴的地方。从教师建立缓冲区方面来看，首先，该教师将朗读作为教学的重要手段，无论在预习时，讲解中，还是分析后，都要学生朗读。这样做有两方面的优点，一是有助于学生培养学生的语感和艺术鉴赏能力，二是有助于提高学生的思想水平。其次，该教师在讲解第二段“前太守臣逵察臣孝廉，后刺史臣荣举臣秀才”时，对“孝廉”与“秀才”两词进行了重点讲解：“孝廉”与“秀才”均是汉武帝时期荐举、选拔人才的科目。尤其要注意的是“秀才”一词，在此文章中是优秀人才的意思，与后代科举的“秀才”含义不同。此处对文言常识的补充不仅使学生了解了本篇课文的必要文化知识，同时也为学生深入理解文章内容建立缓冲区，循序渐进地引导学生疏通文意。从教师运用比较法教学方面来看，首先，在这节课的导入部分，该教师引导学生发现本篇课文题目具体有什么特点，从而培养学生观察的能力，紧接着让学生回忆初中时期哪篇文章也是“表”这种文体，使学生联想到《出师表》。这样做有两方面的优点，一是有利于学生将新旧知识联系起来，教学效率提高。二是有利于增加学生对文本的亲切感，从而使学生更加积极主动的加入本堂课的学习。其次，该教师由《陈情表》中的“夙遭闵凶”引出《出师表》中的“夙兴夜寐”。这两句话中虽然都有“夙”字，但是所要表达的意思完全不同，使学生在学习新知识的基础上不断地巩固旧知识，从而形成完备的知识体系。最后，该教师在讲解“猥以微贱”时，把它和初中文言文《出师表》中的“猥自枉屈”中的“猥”进行比较分析，归纳总结，从而增加学生的文言文的知识量。从教师重视语法教学方面来看，通过这两课时的教学，我们可以发现，本堂课的重点语法知识是名词作状语的词类活用现象，对于大多数的初中学生来说，根本无法掌握此语法知识。这位教师在讲解“外无期功强劲之亲”中的“外”的用法时，将其句子成分进行了详细的讲解，使学生对其有一定的认识。同时，这位老师反复提醒学生要掌握该部分内容，从而提高学生的重视程度。在第二课时，名词作状语的词类活用现象再次出现时，这位教师并没有简练的讲解，因为他知道学生很难一次完全把握这个知识点，所以该教师将名词作状语的语法知识再次进行了细致的讲解，加深了学生的印象，为日后文言文的学习奠定了扎实的基础，从而使初高中文言文教学有效的衔接。总体来说，本案例中的教师有效做到初高中文言文教学的衔接，无论在内容上还是31\n初高中文言文教学衔接有效性研究形式上都衔接的恰到好处，在文言文教学过程中，该教师从建立缓冲区、运用比较法、重视语法教学三个角度出发，运用了相应的教学策略，调动了学生学习文言文的热情，提升了学生对文言文知识的认知能力。32\n初高中文言文教学衔接有效性研究结语本篇论文通过采取问卷调查和教师访谈两种形式，来了解当前初高中学生在文言文学习和教师文言文教学情况，从而发现当下初高中文言文教学衔接存在的问题，将其归纳整理，即学生兴趣不强烈、学习方法不恰当、文言文阅读量较少、教学目标设定不同、教材难度跨度大、教学方式的不同、考查的侧重点不同，并分析这些问题产生的原因，从课程标准、教材编写、教和学三个角度出发，提出相应的解决策略。本篇论文存在许多不足之处，比如第二章初高中文言文教学衔接现状，问卷调查对象只是某一高校的学生，范围较小，并不能代表所有的学生，具有一定的片面性，教师访谈亦是如此。还比如说，在初高中文言文教学衔接策略中，有些建议过于理想化，在实施的过程中，并不是一件容易的事。因此，在以后的学习中，会继续对初高中文言文教学衔接问题进行研究。33\n参考文献1.著作类[1]李保初：《文言文教学法》，武汉：湖北教育出版社，1986年版。[2]叶苍岑：《文言文阅读基本能力培养》，北京：学苑出版社，1990年版。[3]周庆元：《语文教学设计论》，南宁：广西教育出版社，1996年版。[4]施良方：《学习论》，北京：人民教育出版社，2001年版。[5]潘庆玉：《语文教育发展论》，青岛：青岛海洋大学出版社，2001年版。[6]区培民：《语文课程与教学论》，杭州：浙江教育出版社，2003年版。[7]王荣生：《新课标与语文教学内容》，桂林：广西教育出版社，2004年版。[8]陈玉秋：《语文课程与教学论》，桂林：广西师范大学出版社，2004年版。[9]魏书生：《谈语文教学》，南京：河南大学出版社，2005年版。[10]中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2011年版。[11]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（2017版）》，北京：人民教育出版社，2017年版。2.学术论文[1]彭蔚兰：《中学文言文教学困境思考及对策研究》，福州：福建师范大学，2003年6月。[2]陈自谦：《中学文言文教学的现状与出路》，重庆：西南师范大学，2004年6月。[3]肖格格：《中学生厌学文言文现象的教育心理学分析》，武汉：华中师范大学，2004年6月。[4]唐爱琴：《高一文言文课堂教学的衔接与具体说法》，苏州：苏州大学，2010年6月。[5]梁吉：《中学文言文教学有效衔接研究》，长沙：湖南师范大学，2011年6月。[6]许靖：《初高中文言文阅读教学衔接的问题与实施建议》，长春：东北师范大学，2011年6月。[7]张晶：《初高中文言文教学衔接研究》，长春：东北师范大学，2011年6月。[8]刘欣：《初高中文言文教学衔接研究》，保定：河北大学，2012年6月。[9]刘敏琴：《初高中文言文教学衔接研究》，南京：南京师范大学，2014年6月。[10]赵伟：《初高中文言文教学衔接问题探究》，重庆：重庆师范大学，2015年6月。3.期刊[1]黑永先：《文言文阅读》，《中学语文教学参考》，2005年第3期。[2]陈勤：《高中文言文自主探究四步行》，《考试周刊》，2005年第29期。[3]刘方旭：《初高中语文的衔接教学》，《读与写》，2008年第2期。[4]黄洪武：《新课程背景下初高中语文教学的衔接》，《中学语文》，2011年第2期。[5]邓惠林：《初高中语文教学的差异及其衔接对策》，《语文观察》，2011年第11期。[6]黄午娇：《如何实现初、高中语文教学的衔接》，《广西教育》，2012年第1期。34\n[7]罗海燕：《新课程实施中初高中文言文教学的衔接问题》，《教学实践》，2012年第2期。[8]朱阜生：《小疑小进，大疑大进——质疑学习在高中文言文选修教学中的有效运用》，《中国农村教育》，2012年第2期。[9]贾月菊：《初高中文言文教学怎样做到有效衔接》，《文学教育》，2012年第4期。[10]吴艳英：《构建开放式的文言文阅读教学体系》，《考试周刊》，2012年第5期。[11]陈若军：《初、高中语文教与学的衔接探讨》，《龙岩学院学报》，2012年第7期。[12]赵晓雷：《因经典而精彩,由外输到内化——初中文言“定篇”教学内容确认及教学实施策略》，《散文百家(新语文活页)》，2012年第8期。[13]胡春龙：《架设初高中语文教育教学的桥梁》，《教海探航》，2012年第10期。[14]李淑光：《新课标下怎样使用初中语文新教材》，《成功(教育)》，2012年第12期。[15]张秀梅：《搭建初高中语文教学的桥梁》，《少年儿童研究》，2013年第1期。[16]侯学军：《浅谈如何高效完成初高中语文学习的衔接》，《教育教学论坛》，2013年第2期。35\n附录附录一高一学生文言文学习衔接情况问卷调查表亲爱的同学：近来，初高中文言文教学衔接成为社会各界普遍关注的热门问题，为了使学生文言文水平能够更快更有效地提高，我们特进行此次调查，本问卷旨在了解你所在学校文，您的回答对我们至关重要言文学习的状况，调查将作为研究的依据。本问卷不用填写姓名，答案也没有对错之分，请根据自己的情况如实填写，我们将对调查的内容严格保密。衷心感谢你对我们工作的支持！？．：：性别年年级ｆ＾所在学校：１、除了书本上的课文之外，你会阅读课外的古文吗？Ａ．经常会Ｂ．偶尔会Ｃ．从来不会２、你会把常见的实词、虚词以及常见的文言句式整理出来，写在笔记本上吗？Ａ．经常会Ｂ．偶尔会Ｃ．从来不会３、在文言文课堂上，当你遇到不懂的词语时，你会主动查阅资料来解决问题吗？Ａ．经常会Ｂ．偶尔会Ｃ．从来不会４、步入高中后，你对文言文的学习的兴趣产生什么样的变化？Ａ．兴趣变强Ｂ．没啥变化Ｃ．兴趣减弱５、在上文言文课之前？，你会预习本堂课的内容吗Ａ经常会Ｂ，偶尔会Ｃ．从来不会．６、在文言文课堂上，你会积极地举手，回答老师提出的问题吗？ＡＣ．经常会Ｂ．偶尔会．从来不会３６\n后记我要感谢我的导师—冯旭洋老师。冯老师在修改论文的过程中非常仔细、认真，应从标点符号、遣词造句到谋篇布局都会细心修改，修改后会给学生当面指导，并指出相的修改意见。他不仅给学生进行学术指导，还会告诉学生做人的方法。同时，也非常感谢在开题报告中王晓霞老师、李庆勇老师和林雪飞老师客观的指导意见，以此来弥补我论文上的部分不足，使我的论文立题思路更加明晰。３７\n