浅谈文言文教学就是教学文言文 5页

　　浅谈文言文教学就是教学文言文文言文教学就是教学文言文，文言文跟白话文和外文相比，难学、失落已成为事实。一、什么是文言文教学文言文该怎么教，方法会有很多。但我想都要基于一个事实：这是文言文，而不是白话文;是中文，而不是外文。我为什么这样说呢?因为是文言文，意味着文章是古代的、远离现代的，至少跟现代生活没有什么直接的关系，那么跟中学生的关系是远隔的，是疏离的，换言之，功利性差。而白话文跟生活关联度极高，如按照生活有多广阔，语文就有多广阔的理论，学生每天都在学习白话文，都在学习语文。至于外语，这完全是一种陌生的语言，没有生活基础，只有书本、课堂，实践性极低，但因为当今社会是一个开放的社会，外面的世界很精彩，使国人有了跟外国人交往的冲动，有了奋不顾身地去学外语的热情。文言文跟白话文和外文相比，难学、失落已成为事实。但文言文要考，这也是事实，并且占的比重还不低，约占基础分的四分之一。文言文的存在只是为了考试吗?肯定不是，有传承问题，有文化问题，有民族的生存与发展问题等等。作为老师，你必须去教文言文，并且要尽可能地去教好文言文，让学生能愉快地接受文言文。为了教好文言文，有些教师进入了误区，把文言文课上成历史课，上成思想课，如：上《六国论》时，竞大讲战争形势和赂与不赂;上《陈情表》时，竟大谈孝与忠对现代的意义至于文言和文章的主旨都成了附庸。课的可听性是强了，但课的文言陛就弱了，喧宾夺主、本末倒置，大概就是如此。虽然一篇文章可以从语文角度讲，也可以从历史角度、思想角度来讲，但前提是你是什么学科的老师你是语文老师，还是历史老师、政治老师。如2004年上海高考历史卷中有一题：全国人大十届二次会议期间，温家宝总理在答记者问时，引用了清末诗人丘逢甲《春愁》(春愁难遣强看山，往事惊心泪欲潜。四百万人同一哭，去年今日割台湾)。问题：(1)这首诗写于哪一年?(2)为什么四百万人同一哭?(3)春愁是中国古诗词中常见的词语，以此为题抒发了怎样的情怀?这道题告诉我们，可以从历史的角度去读诗词，但这是历史老师的事。如果一堂文言文课，你过多地担当了历史老师的角色，这不是对我们语文老师的强化，我以为恰恰是对我们语文老师的弱化。我们要明确文言文和文言文教学这个事实，明确自己所担当的角色。\n西汉前期的策问与对策初探，西汉前期是古代策试制度化的重要时期，它确实选拔出了真正的人才，对中华文化的发展产生了深远的影响。策问是古代以策试士时由主考一方出题发问，其中由皇帝亲自发问或者代表皇帝发问的称为制策，由各级主考的政府部门发问的称为试策。士子的回答则称为对策。一、汉文帝时期的策问与对策刘勰在《文心雕龙》中论述道:对策者，应诏而陈政也[1]，这里的应诏而陈政，即是针对统治者关于时政的策问给以准确的回答。作为一种制度化的考试方法，它确立于西汉前期。据《汉书文帝纪》载，文帝即位的第二年(公元前178年)十一月发生了日食，文帝以为这是上天对自己的施政有过给以警戒，所谓人主不德，布政不均，则天示之灾以戒不治，因此下诏令臣民上言自己的过失，同时要求举贤良方正能直言极谏者，以匡朕之不逮。文帝十五年(公元前165)九月，汉文帝再次下诏，要求诸侯王、公、卿、郡守举贤良能直言极谏者，上亲策之，傅纳以言。[2]关于文帝策问的具体内容，《汉书》记载道:惟十有五年九月壬子，皇帝曰:昔者大禹勤求贤士，施及方外，四极之内，舟车所至，人迹所及，靡不闻命，以辅其不逮;近者献其明，远者通厥聪，比善戮力，以翼天子;是以大禹能亡失德，夏以长楙。高皇帝亲除大害，去乱从，并建豪英，以为官师，为谏争，辅天子之阙，而翼戴汉宗也。赖天之灵，宗庙之福，方内以安，泽及四夷。今朕获执天子之正，以承宗庙之祀，朕既不德、又不敏、明弗能烛、而智不能治，此大夫之所著闻也。故诏有司、诸侯王、三公、九卿及主郡吏，各帅其志，以选贤良明于国家之大体、通于人事之终始及能直言极谏者，各有人数，将以匡朕之不逮。二三大夫之行，当此三道，朕甚嘉之，故登大夫于朝，亲谕朕志。大夫其上三道之要，及永惟朕之不德、吏之不平、政之不宣、民之不宁，四者之阙，悉陈其志，毋有所隐。上以荐先帝之宗庙，下以兴愚民之休利，著之于篇，朕亲览焉。观大夫所以佐朕，至与不至，书之、周之、密之、重之、闭之。兴自朕躬，大夫其正论，毋枉执事。呜乎，戒之!二三大夫其帅志毋怠!分析这篇策问我们可以看出五个层面的含义:一是对古代统治者的推崇与效仿;二是对自己祖先的膜拜;三是对自己进行解剖与评价;四是讲自己征举贤良及直言极谏者的目的，将以匡朕之不逮;五是就对策的问题作出说明，即朕之不德、吏之不平、政之不宣、民之不宁，要求贤良们认真对待，作出答策。\n从策试的视角来看，文帝二年和十五年的两次诏举贤良，第一次的目的是要纠正自己施政的过失，考试的性质还不十分明显;第二次策问则明确提出皇帝要亲自进行策试的具体内涵，并且要采纳贤良们的建策，这可以看做策试制度化的开始。而从被举荐的贤良方正之对策中，我们可以感受到他们对于时政和治国方略确是深有见地。如这次的诏举贤良文学士，晁错获得了第一，他在对策文中按照皇帝策问的内容层次，一一作出答策:首先是自谦;接着对诏策曰明于国家大体作出回答;再接下去是对诏策曰通于人事终始作出回答;再接下去是对诏策曰直言极谏作出回答，他以五霸为例讲了春秋五个霸主才能不如其臣，但是得到直言极谏的方正之士的辅佐，能够救主之失、补主之过、扬主之美、明主之功，使主内亡邪辟之行、外亡骞污之名，五霸因此被后世称为贤主;再接下去是对诏策曰吏之不平、政之不宣、民之不宁作出回答，他以秦朝二世而亡为例，分析了吏不平、政不宣、民不宁之祸产生的根源，秦朝暴政所造成的亲疏皆危、外内咸怨、离散逋逃、人有走心的状况，又以汉文帝即位以来为天下兴利除害、变法易故、以安海内的诸多惠政作为对比，称赞这些是上世之所难及、道纯德厚，元元之民幸矣;最后，他对诏策曰悉陈其志，毋有所隐作出回答，认为五帝其臣莫能及，则自亲之;三王臣主俱贤，则共忧之;五伯不及其臣，则任使之，汉文帝资材不亚于五帝，然君临天下十六年来，民不益富、盗贼不衰、边境未安，之所以如此，意者陛下未之躬亲，而待群臣也，他希望汉文帝能够亲身治理朝政，以实现天下之治[3]。二、汉武帝时期的策问与对策二、我们需要共识要教好文言文，我想要达成一个共识：充实和扎实。文言文的用语很简约，但内涵很丰富。老师要讲的很多，如字词句、语法修辞、篇章结构、思想情感、历史文化等等。苏州大学陈国安教授所说：丰满语言的两翼，绕到文字的背后，教会文学的思考，理解文化的人生。文章是既定的，怎么教，其实也是老师学识修养的体现，因为这不仅是传授知识的问题，也是人格修养的问题。一日为师，终生为父，无非是讲老师对学生影响的深远。有老师在上《五人墓碑记》时，问学生：呼中丞之名而詈之中詈字从课本落实在课文上，我想：作为理想的文言文教学，理应是工具性和人文性并重，废谁都不行，重谁也不行，至于把握的度，是一个教师的思想认识和教学水平的问题。\n《赤壁赋》是一篇人文性很强的课文，如果弃掉人文性，而只讲字词句，肯定是不行的。因为在这篇文章的背后，我们可以看到乐观旷达的苏轼。同样，在这个板块中后一篇文章《始得西山宴游记》，也是一篇人文性很强的文章，前些天就听了一节公开课，要求是一节课上完。那位授课教师大概花了一半时间讲字词句，另一半时间讲人文，一半对一半。我以为这不是并重，并重是根据课的情况作恰如其分的安排，正如折中不是中庸。这堂课人文明显重于工具，是有失偏颇的。重人文并非是弃工具，工具是基础，人文是升华，是水到渠成的。因为是同一板块，还可以让学生思考板块标题感悟自然的意义，这两篇文章都是写景散文，所谓一切景语皆情语也，以我观物，万物皆着我之色彩，我们在文章中读出了：一个是乐观旷达的，一个是执着孤傲的。联系这两人之前之后写的一些诗文，就会明白，苏轼在离开黄州到庐山时，写了横看成岭侧成峰，远近高低各不同的诗句，如果联系一下苏轼的生活遭遇和他的生活态度，就不难明白写这首诗的用意了：你们怎样看是你们的事，可以看高，可以看低，我还是我，苏轼还是苏轼。柳宗元写《江雪》(干山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪)是千万孤独，跟《始得西山宴游记》一脉相承，所谓不与培娄为类。两篇文章一比较，就会发现，同样的遭遇，不一样的反应，因为性格、气质、修养不一样，但都不影响他们的伟大。正如屈原在楚国灭亡时选择死，司马迁在受腐刑时选择生，我们不能因他们的不同选择否定他们的伟大。四、于丹讲《论语》是特例在我们那么看重文和言的时候，于丹讲《论语》，讲文而不讲言，竟大行其道，一时让语文老师膛目结舌。有人说为文言文教学开了一个好头，因为这样教学，文言文的可听性绝对没有问题;也有人说为语文老师出了一个难题，因为不可能放弃文言而追求所谓的效果。我想于丹讲《论语》，正确地说不是在讲文言文，更不是在讲文言文教学。于丹只是一时红火，不会像《论语》本身一样经典，可以千年而不朽。有人戏称她为超女，我想多少包含着对她的评价。于丹讲《论语》是特例，不能归到文言文教学，我想作为语文老师还是应该有明晰的认识。我们不要因于丹讲《论语》而喜，也不要因为于丹讲《论语》而忧，文言文就是文言文，文言文教学就是教学文言文。\n我们用文言文来教学，要让学生掌握通假字、实词意义、虚词用法、一词多义、古今异义、特殊句式等古汉语知识，从而提高他们的语文素养，达成语文课程的教学目的。于丹讲《论语》，只是阐发己见，引发电视观众去思考一些社会问题。她的落脚点是观点而不是知识，是娱乐而不是实用。我们用文言文来教学，教材是例子。《师说》、《六国论》、《过秦论》等都是经典，学生学了这些文章，能有举一反三的功效。于丹讲《论语》是演说，所用材料是引子、是由头，是为了自己随心所欲地演绎和发挥，而真正的《论语》被异化，被泛文化。我们用文言文来教学，有对话场，可以多元解读，文言文教学就是教学文言文可以独立思考。一篇《赤壁赋》可以引起学生大讨论，对主客对话可以作不同的解读。主客对话是虚拟的，代表了思想中两个不同侧面的矛盾斗争;也可以说是实有的，客是道士，是杨世昌，说挟飞仙以遨游，抱明月而长终，自然是最符合他的身份与性格。于丹讲《论语》是独语，有听众而没有对话，有独立性而没有多元性，有随意性而没有严肃性。中学里有选修《(论语)选读》，出版社编教师参考用书，或老师写《论语》方面的文章，引用的资料有朱熹《论语章句集注》，何晏、邢昺《论语注疏》，康有为《论语注》，程树德《论语集释》，南怀瑾《论语别裁》等等，但没有于丹讲《论语》，因为大家都知道它没有史料价值。因此，文言文只能是文言文，当文言文成了于丹讲《论语》时，已不具备文言文的本质;文言文教学只能是文言文教学，当文言文教学成了一个人演说时，就会被异化为娱乐和泛文化。我们的文言文教学可以多样化，但本质是不变的：这是文言文，这是文言文教学。